Laurence de Cock et Riposte Laïque: même combat 11 février 2018

Par Thierry Klein dans : Politique.
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Je résume.

Episode 1 :  Laurence de Cock (LDC), enseignante un peu frappadingue à mon avis, qui se signale par une grosse présence et des messages très agressifs sur Twitter, tourne une vidéo YouTube sans avoir visiblement bien conscience que cette vidéo la ridiculise elle-même tant tout y est étriqué : le point de vue, le style, le ton ampoulé, sans parler du tic exaspérant de LDC pour remettre en place ses lunettes. La vidéo « Vade Retro Sarrasinas  Que s’est-il passé à Poitiers ?» est une sorte de tentative de déconstruction du « mythe national » qui serait enseigné aux écoliers français. L’objectif est de démontrer que la phrase « Charles Martel a arrêté les arabes à Poitiers » est excessive et LDC consacre 10 minutes lourdingues à nous « démontrer », grimaces à l’appui, que 1) ça s’est passé près de Poitiers et non pas à Poitiers, 2) des éléments de politique intérieure (entre le prince Eudes et Charles Martel) doivent être pris en compte et 3) il n’y avait pas réellement invasion arabe, on peut tout au plus parler d’incursion. L’avenir de la chrétienté n’était nullement en cause et donc le slogan retenu n’est qu’un message mythique, « inventé par la 3^ème République », « favorisant les thèmes d’extrême droite » (7mn55s).

Episode 2 : Riposte laïque, une association qui l’air de se sentir visée dès qu’on parle d’extrême droite, monte au créneau, dénonce Laurence de Cock et demande son renvoi de l’Education Nationale (ça ne coûte rien d’essayer).

Episode 3 : Laurence de Cock et toute la mouvance auto-intitulée « anti-fachosphère » (1) dénoncent les attaques « gravissimes », « inqualifiables », « brunes » qui rappellent « les pires heures de notre histoire », etc.
Je vous prie de le croire, les tweets sont martiaux et personne ne se laissera impressionner ! Très grand frisson et no pasaran ! Tous, droite et gauche, en appellent évidemment à Jean-Michel Blanquer, qui devra déployer des trésors d’habileté pour se sortir de ce merdier.

Une thèse commune à LDC et Riposte Laïque : l’hérédité du mérite

LDC et Riposte Laïque sont d’accord sur au moins un point. Il serait très important de déterminer, aujourd’hui, si Charles Martel a réellement arrêté les arabes à Poitiers. Pour Riposte Laïque, il y va sans doute de notre « fierté nationale » et la performance de Charles Martel honorerait alors tous les français ici et maintenant (surtout s’ils sont, semble-t-il, blancs et de souche). Cette vision d’un mérite « héréditaire » est évidemment absurde pour un grand nombre de raisons que je ne vais pas détailler ici.

Mais ce qui est étrange, c’est que LDC adopte elle aussi, de fait, cette vision. Son point de vue est destiné à éviter l’humiliation aux musulmans d’aujourd’hui (vus comme les héritiers des arabes d’hier). Pour éviter cette humiliation ou tout amalgame, il convient de dire que les arabes d’hier n’avaient pas de volonté de « grand remplacement » (terme employé par LDC dans sa vidéo) et qu’il s’agissait non pas d’une conquête mais d’une simple « incursion ». Ce qui se cache en creux derrière cette tentative de démonstration, c’est que LDC pense qu’il est important de déterminer les motivations des arabes d’hier pour démonter les arguments de l’extrême-droite face aux arabes d’aujourd’hui. Là aussi, cette possibilité de transmission héréditaire d’une (soi-disant) culpabilité arabe est d’une rare bêtise – le problème, c’est que LDC, comme Riposte Laïque sans doute, y croit. Sinon, elle ne dépenserait pas autant de temps à réaliser ses vidéos.

Et donc, on a le paradoxe suivant :

Dans le pays qui a aboli les privilèges héréditaires, qui a réduit en ridicule la notion de « mérite hérité » depuis Beaumarchais (dont Bourdieu est un des héritiers), extrême-gauche et extrême-droite se rejoignent en ceci qu’ils croient tout deux que le mérite, ou l’humiliation, sont de fait transmis à travers les générations. Au lieu de prendre la distance nécessaire, ils rejouent, finalement, la bataille de Poitiers (en y introduisant un zeste de 2ème guerre mondiale).

Que vaut la thèse historique de Laurence de Cock ?

Déconstruire une thèse simpliste « Charles Martel arrête les arabes à Poitiers » n’a de sens que si on la remplace par une thèse plus éclairante. En l’occurrence, pour LDC, « Charles Martel n’a pas arrêté les arabes à Poitiers, car les arabes ne voulaient pas envahir l’Europe, ils étaient dans une logique d’intrusion » et « le Prince Eudes a été effacé des tablettes pour des raisons de propagande politique ».  A l’appui de cette thèse, LDC cite un bouquin français où elle a « tout pompé » (sic !) : le « Charles Martel » édité par Libertalia (dont l’auteur, non lisible dans la vidéo, a semble-t-il très peu d’importance pour LDC).

Qu’en est-il réellement ? J’ai repris un de mes livres de chevet, l’Histoire du déclin et de la chute de l’empire romain, de Gibbon, qui parle au chapitre 52, des invasions arabes (2).

Je rappelle que Gibbon est un anglais, qui n’a que faire du soi-disant roman national français. C’est un des plus grands historiens de tous les temps et ses nombreuses sources sont précisées dans le texte lui-même, à chaque page. Sa position vaut donc bien, pour moi, celle de Laurence de Cock ou de Libertalia. Je cite simplement quelques passages de ce livre. Qu’apprend-on ?

• le sud de la France était déjà occupé de façon permanente par les arabes (rappelons que les conquêtes espagnoles étaient toutes récentes, début des années 700 et que les arabes sont restés des centaines d’années en Espagne. On ne peut donc parler d’incursion).

« Les vignobles de la Gascogne et des environs de Bordeaux devinrent la possession du souverain de Damas et de Samarcande, et le midi de la France, depuis l’embouchure de la Garonne jusqu’à celle du Rhône, adopta les mœurs et la religion de l’Arabie. »

 

• Sur les ambitions du chef arabe Abderame, qu’évoque LDC

« Ce vieux et intrépide général destinait au joug du prophète le reste de la France et de l’Europe ; et, se croyant certain de vaincre tous les obstacles que lui pourraient opposer la nature ou les hommes, il se disposa, à l’aide d’une armée formidable, à exécuter l’arrêt qu’il avait porté ; »

 

• Sur les victoires initiales d’Abderame

Abderame passa le Rhône sans perdre de temps, et mit le siége devant Arles. Une armée de chrétiens voulut secourir cette ville ; on voyait encore au treizième siècle les tombeaux de leurs chefs, et le fleuve rapide entraîna dans la Méditerranée des milliers de leurs cadavres. Abderame n’eut pas moins de succès du côté de l’Océan. Il traversa sans opposition la Garonne et la Dordogne, qui réunissent leurs eaux dans le golfe de Bordeaux ; mais il trouva au-delà de ces rivières le camp de l’intrépide Eudes qui avait formé une seconde armée, et qui essuya une seconde défaite si fatale aux chrétiens, que, de leur aveu, Dieu seul pouvait compter le nombre des morts…

…
[A noter que Gibbon relate la création du « mythe » national, sans en faire tout un plat, lui]
La tradition a conservé longtemps le souvenir de ces ravages, car Abderame n’épargnait ni le pays ni les habitans ; et l’invasion de la France par les Maures et les musulmans, a donné lieu à ces fables, dont les romans de chevalerie ont dénaturé les faits d’une manière si bizarre

 

• Sur les conséquences, enfin, de la victoire de Charles Martel

Les Sarrasins s’étaient avancés en triomphe l’espace de plus d’un millier de milles, depuis le rocher de Gibraltar jusqu’aux bords de la Loire ; encore autant, et ils seraient arrivés aux confins de la Pologne et aux montagnes de l’Écosse: le passage du Rhin n’est pas plus difficile que celui du Nil et de l’Euphrate, et d’un autre côté la flotte arabe aurait pu pénétrer dans la Tamise sans livrer un combat naval.

Les écoles d’Oxford expliqueraient peut-être aujourd’hui le Koran, et du haut de ses chaires on démontrerait à un peuple circoncis la sainteté et la vérité de la révélation de Mahomet.

Et donc, la thèse de Laurence de Cock n’est en rien plus éclairante que le message donné aux écoliers français depuis longtemps. Elle complique inutilement la réalité et surtout la travestit, à des fins idéologiques que Laurence de Cock, « historienne », ne perçoit probablement même pas consciemment.

Ce qu’il faut enseigner aux enfants, avant tout, c’est bien que Charles Martel a arrêté les arabes à Poitiers.

 

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(1) En vrac et dans le désordre, Daniel Scheidermann, Michel Lussault, Philippe Watrelot, etc.
(2)  texte complet en ligne, à partir de https://fr.wikisource.org/wiki/Page:Gibbon_-_Histoire_de_la_d%C3%A9cadence_et_de_la_chute_de_l%27Empire_romain,_traduction_Guizot,_tome_10.djvu/360 jusqu’à https://fr.wikisource.org/wiki/Page:Gibbon_-_Histoire_de_la_d%C3%A9cadence_et_de_la_chute_de_l%27Empire_romain,_traduction_Guizot,_tome_10.djvu/380)

 

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Bienvenue au Bett Show, le salon où le délire technologique remplace l’intention pédagogique 1 février 2018

Par Thierry Klein dans : Speechi.
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Le Bett Show est le plus grand salon éducatif européen. Il rassemblait la semaine dernière un millier d’exposants et, comme tous les ans depuis 2005, j’y ai passé une journée. En une journée, on a le temps de voir à peu près la moitié des stands, la plupart d’assez loin. J’ai donc pu rater des choses intéressantes, mais voici les principales tendances – illustrées – du salon.

La réalité virtuelle

Jamais, je n’ai vu un Bett avec une telle concentration de nouvelles technologies. Au moins 200 stands consacrés à la robotique (nom de code  STEM : Science, Technology, Engineering and Mathematics). Sous ce terme fourre-tout, on peut caser un peu tout et n’importe quoi, évidemment.

Des dizaines de stands consacrés à la réalité virtuelle – mais personne, sur le salon n’a été capable de m’expliquer en quoi l’expérience « immersive » proposée, dont j’admets qu’elle est parfois en tous points remarquable, améliorerait en quoi que ce soit le niveau ou même les connaissances de l’élève. Poser cette question paraît même un peu incongru.

Personne ne semble remarquer que la première conséquence de ces lunettes 3D  est de rendre l’enfant aveugle en le coupant de son environnement réel. Une des tendances actuelles de l’école semble être d’éloigner l’enfant du réel, alors qu’elle devrait au contraire permettre à l’enfant d’appréhender le réel. Il y a trois ans, l’Education Nationale a tout fait pour que l’éclipse, un des phénomènes naturels les plus grandioses ne soit pas vue des élèves. En 2016, le pays de Pasteur a interdit la dissection en classe de sciences naturelles au nom du fumeux « respect du vivant » (terme utilisé tel quel sur le site de l’Education Nationale).  De la maternelle à l’enseignement supérieur, il y a peu de phénomènes plus faciles à observer, plus riches à commenter, plus propres à susciter des vocations que l’éclipse ou la dissection des grenouilles. Les lunettes 3D symbolisent de façon quasi- parfaite l’évolution, au niveau mondial, de l’école vers un certain obscurantisme – terme à prendre ici dans un sens on ne peut plus littéral. Cet « en avant vers le passé » avance masqué derrière une apparence de modernité (ici, les nouvelles technologies et le principe de précaution).

“J’ai tout vu au Bett – Non, tu n’as rien vu.” – Extrait de “Bett 2018, mon amour”.

L’absence d’intention pédagogique

Pour un grand nombre de technologies proposées au Bett, la fonctionnalité « intelligence artificielle » est glorieusement mise en avant. Beaucoup de sociétés proposent ainsi des cursus scolaires adaptatifs et personnalisés grâce à l’intelligence artificielle et aux « algorithmes adaptatifs » (adaptive learning). Mais s’avèrent incapables d’informer sur la nature et l’étendue des choix faits par l’ordinateur pour proposer le contenu à l’élève. Là aussi, poser la moindre question semble incongru. « L’algorithme est adaptatif, mon bon Monsieur, que voulez-vous qu’on vous dise de plus ? »

De tout ceci, on peut tirer une première règle générale :

Plus l’accent est mis sur la technologie dans une présentation, plus l’intention pédagogique est absente – dans la plupart des cas, le délire technologique ne fait que purement et simplement masquer l’absence totale d’intention pédagogique.

Que verrez-vous au Bett l’année prochaine ?

La conséquence de cette règle est la suivante :

Comme la plupart des sociétés ne cherchent qu’à recycler les technologies qui font le buzz actuellement pour les présenter dans un contexte vaguement éducatif, il est extrêmement simple de prédire de quoi seront faits les Bett 2019, 2020, 2021.

Je prédis en vrac, dans le désordre: les applications de la blockchain à l’éducation (whatever that means), le « machine learning » et les objets connectés (qu’on rencontre d’ailleurs d’ores et déjà assez fréquemment).

Et Speechi dans tout ça ?

Je voudrais en profiter pour répondre à des remarques qu’on me fait souvent à propos des articles critiques publiés dans ce blog. Il y aurait une contradiction entre mes critiques et la mission de Speechi, qui est d’utiliser justement ces nouvelles technologies pour améliorer la transmission du savoir. Certains me reprochent de « cracher dans la soupe », d’autres me félicitent de montrer tant d’objectivité qu’ils supposent contraire aux intérêts de Speechi (autrement dit, ils pensent eux aussi que je crache dans la soupe, mais ils m’en félicitent !).

Il n’y a en réalité aucune contradiction.

L’éducation sera profondément impactée par les nouvelles technologies et j’ai grand espoir qu’elle le sera pour le mieux, d’une façon réellement utile aux élèves. C’est le métier de Speechi de participer, même très modestement, à cette grande aventure.  Mais ce grand espoir n’est pas une croyance, pas une foi intrinsèque de nature « religieuse »  : la technologie a des bons et mauvais côtés; elle est parfois inutile voire contre-productive ; elle est toujours coûteuse; elle est aussi, tous ceux qui lisent ce blog le savent, soumise à divers lobbies dont l’intention pédagogique est nulle.

Je m’oppose donc régulièrement à ceux qui ont une foi, à mon sens irraisonnée, en la technologie, qui croient que toute introduction de nature technologique dans la salle de classe est bonne.

Cette croyance « a priori », irraisonnée et aveugle dans les bienfaits de la technologie, je l’appelle pédago-scientisme.

Il m’arrive aussi, me direz-vous, de critiquer nos propres produits. Oui car nous ne faisons pas toujours bien les choses. Parfois (trop souvent !) nous pouvons laisser de côté cette fameuse « intention pédagogique » et le fait est que nous n’en souffrons pas toujours immédiatement en tant qu’entreprise : il est assez frustrant pour moi en fait de constater que le succès commercial des solutions que nous proposons n’est pas forcément lié à leur intérêt pédagogique réel.

La critique de ce que nous faisons reste nécessaire pour au moins deux raisons : d’abord, il faut progresser, toujours et si nous n’arrêtions pas de nous féliciter, si nous manquions trop d’esprit critique, nous n’arriverions jamais à avancer. Publier ce que je pense réellement constitue souvent une sorte d’électrochoc salutaire pour réellement progresser.

Ensuite, il y a quand même pour nous un besoin de crédibilité et d’expertise. Je sais bien que le marketing peut faire beaucoup, mais si nous avions simplement sauté sur notre chaise depuis 10 ans comme des cabris en criant « tableau interactif, tableau interactif ! », je pense que nous serions tout simplement moins crédibles aujourd’hui.

Et donc, dans la mesure où ma “franchise” n’est pas contraire aux intérêts de l’entreprise, où je trouve même qu’elle est utile à l’entreprise, je n’ai aucun mérite personnel à être franc. Nous sommes simplement dans un cas où intérêt et morale se rejoignent.

Notre objectif reste toujours d’introduire des produits ayant une intention pédagogique réelle, de les évaluer, de les critiquer de façon à avancer. Nous nous trompons parfois mais l’erreur n’est pas honteuse en elle-même. Ce qui serait honteux serait de la masquer volontairement. Ce qui serait stupide serait de la nier par manque d’objectivité. Il est de toutes les façons beaucoup plus facile d’accepter les critiques qu’on se fait à soi-même que celles des autres. Les critiques, comme dit Cyrano :

Nous nous les servons nous-mêmes avec assez de verve,
Mais ne permettons pas qu’un autre nous les serve.

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On apprend bien mieux dans un livre que sur un écran 25 janvier 2018

Par Thierry Klein dans : Speechi.
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De multiples études récentes – et à mon sens déterminantes – ont montré depuis 5 ans qu’on apprend mieux dans les pages d’un livre qu’en visionnant un écran (1). Pour en résumer l’essentiel:

• la compréhension d’un même texte est meilleure quand il est lu sur du papier que sur un écran. Plus le texte a un contenu abstrait, plus l’écart de compréhension grandit.
• la mémorisation à court, moyen et long terme est meilleure quand un texte est lu sur du papier
• la supériorité du livre est probablement due à son côté physique, qui faciliterait la compréhension (2)

Qu’en pensent les élèves ?

Les élèves sont pourtant d’un avis tout à fait contraire ! Si on les interroge, la plupart ont l’impression de mieux comprendre le texte sur l’écran que dans un livre ! D’une façon générale:

• Les élèves préfèrent lire sur tablette
• Ils lisent plus vite en ligne que sur papier
• Ils pensent mieux comprendre ce qu’ils lisent sur un écran, mais cette impression est démentie par toutes les études
• Pour répondre aux questions très générales telles que “quel est le sujet principal de ce texte ?”, le papier et l’écran sont équivalents
• Pour les questions plus spécifiques, pour les textes plus complexes, la compréhension est meilleure après lecture du livre que sur l’écran.

Conclusion: il faut cesser de s’intéresser au “ressenti” des élèves

Malheureusement, la plupart des études que j’ai pu voir circuler, depuis des années, sur l’évaluation de nouvelles méthodes pédagogiques ne s’intéressent en rien au niveau acquis par les élèves, mais à leur ressenti, à leur satisfaction. On confond allègrement savoir et satisfaction sans oublier bien sûr “le vécu des parents” ou la fameuse “satisfaction du corps enseignant” – tout ceci mélangé jusqu’à la nausée dans une sorte de purée démagogique. Une phrase du fameux rapport Fourgous sur les TICE en 2012, (rapport depuis longtemps oublié, je dois être le seul survivant à en connaître encore quelques passages par cœur), me revient en mémoire : “Il FAUT utiliser les technologies de l’information à l’école parce qu’elles satisfont “les élèves, les parents, les professeurs” !

La satisfaction de l’élève n’est pas l’objectif de l’école, surtout si elle s’oppose à la progression de l’élève. Les objectifs prioritaires de l’école : la transmission du savoir et la transformation de l’élève en citoyen. C’est selon ces deux critères qu’on doit évaluer l’intérêt des nouvelles technologies à l’école, et surtout leur rapport qualité/prix. Dépenser des milliards pour “satisfaire” le monde éducatif, c’est du gaspillage pur et simple. (Il est évidemment nécessaire d’intéresser l’élève pour qu’il apprenne mieux, il est nécessaire de rassurer les parents, il est nécessaire de valoriser les professeurs. Mais ces éléments sont des moyens, non des fins.)

(1) Baron, N. (2016). Why digital reading is no substitute for print. New Republic.  https://newrepublic.com/article/135326/digital-reading-no-substitute-print

Connell, C., Bayliss, L., & Farmer, W. (2012). Effects of eBook readers and tablet computers on reading comprehension. International Journal of Instructional Media. 39(2), 131–140.

Cull, B. W. (2011). Reading revolutions: Online digital text and implications for reading in academe. First Monday, 16(6).  http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/3340

Jabr, F. (2013). The Reading Brain in the Digital Age: The Science of Paper versus Screens. Scientific American. Retrieved from https://www.scientificamerican.com/article/reading-paper-screens/

Kaufman, G., & Flanagan, M. (2016, May). High-low split: Divergent cognitive construal levels triggered by digital and non-digital platforms. Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 2773-2777. http://www.tiltfactor.org/wp-content/uploads/2017/02/2016-tiltfactor-chi-digital-nondigital.pdf

Mangen, A., Walgermo, B. R., & Brønnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. International Journal of Educational Research, 58, 61-68.  http://www.ore.org.pt/filesobservatorio/pdf/ReadingonPaperVsScreencomputerScreen.pdf

Santana, A. D., Livingstone, R. M., & Cho, Y. Y. (2013). Print readers recall more than do online readers. Newspaper Research Journal, 34(2), 78-92. Retrieved from https://www.academia.edu/6572113/Print_Readers_Recall_More_Than_Do_Online_Readers?auto=download

Singer, L, M., & Alexander, P. A. (2017; Online first). Reading on paper and digitally: What the past decades of empirical research reveal. Review of Educational Research, 1–35. doi:10.3102/0034654317722961

Alexander, P. A., & Singer, L. M. (2017). A new study shows that students learn way more effectively from print textbooks than screens. Business Insider.  http://www.businessinsider.com/students-learning-education-print-textbooks-screens-study-2017-10?international=true&r=US&IR=T

(2) Pourquoi lit-on mieux dans un livre ?

Probablement, le côté physique du livre facilite la compréhension. On voit quand le livre commence, quand il finit. On sait intuitivement, par l’évolution de la répartition de son poids “gauche/droite” où on en est dans le livre. Une carte mentale se crée inconsciemment qui permet de positionner chaque passage de façon topographique. Esprit et corps sont en relation. (Voir les travaux de Mangren, de Jabr ou de Baron, ci-dessous). Et si on avait un peu de temps pour ça, on investirait certainement, chez Speechi, dans cette recherche qui paraît assez simple: comment “augmenter” l’interface de lecture d’une tablette de façon à restituer au lecteur l’expérience physique que procure un livre ? Et de quelle façon l’interface de lecture joue-t-elle sur la compréhension d’un texte ? On le fera peut-être un jour, d’ailleurs.

(3) Source principale d’inspiration ici : https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2017/11/21/paper-or-screen-for-comprehension-and-learning/

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Ce que Winnicott nous dit sur les cahiers antisémites de Céline 23 janvier 2018

Par Thierry Klein dans : Politique.
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Que peuvent donc craindre ceux qui souhaitent interdire la publication des cahiers antisémites de Céline ?

Soit ces cahiers disent essentiellement la vérité et prouvent le bien-fondé de l’antisémitisme (ou contiennent des arguments valables qui vont en ce sens). Dans ce cas, même si c’est malheureux, il faudrait publier ces cahiers au nom de la vérité.

Mais ceux-qui ont fait interdire leur publication ne sont pas, dans leur immense majorité, antisémites. On ne peut donc retenir cet argument.

Soit ces cahiers contiennent des arguments faux, mais convaincants et on cherche alors à les interdire pour que des personnes non déjà antisémites, lisant les cahiers, ne le deviennent. Ces lecteurs hypothétiques ne sont évidemment pas les mêmes que ceux qui demandent l’interdiction – ceux qui demandent l’interdiction sont bien convaincus d’être protégés contre tout antisémitisme. Ils demandent donc cette censure au nom de lecteurs moins intelligents, moins éduqués ou moins lucides qu’eux-mêmes, qui pourraient être convaincus par les arguments de Céline.

Les cahiers de Céline propageraient l’antisémitisme de façon tellement radicale, violente, rapide qu’il faudrait alors les interdire de crainte que la société ne s’effondre à nouveau. Mais ces cahiers seront évidemment extrêmement peu lus. Quelle est donc l’origine de cette peur panique de les voir publiés ?

Le grand psychanalyste Winnicott décrit la crainte de l’effondrement comme la crainte d’une catastrophe déjà arrivée. La réaction de défense du patient – la névrose ou la psychose – n’a pas d’autre objectif que de cacher la réalité suivante : dans le passé du patient, l’effondrement tant redouté a déjà eu lieu. Le patient vit la même situation que les héros de l’Enfer de Sartre : Il redoute l’enfer alors qu’il y vit ; ce faisant, il vit un enfer sans avoir le moins du monde conscience d’y être. Et le travail thérapeutique du médecin vise grosso modo à lui faire comprendre alors que « le malheur, c’est maintenant ! » (vaste programme).

L’antisémitisme, c’est maintenant

Que redoutent donc les partisans de la censure ? Il est facile de le voir. La réalité, c’est que l’antisémitisme est déjà de retour. Non pas sous sa forme historique, Célinienne, Maurrassienne, mais réimporté et puissamment renouvelé en France via l’immigration qui a débuté dans les années 60. Les mêmes qui crient au scandale à propos des cahiers de Céline détournent pudiquement les yeux quand il s’agit d’antisémitisme arabo-musulman. S’ils crient si fort au scandale, c’est JUSTEMENT parce qu’il ne faut pas regarder cette vérité en face. Les pauvres, on pourrait les traiter d’islamophobes. Couvrez donc cet antisémitisme que je ne saurais voir.

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Pourquoi il faudrait interdire les portables dans les amphis. 22 janvier 2018

Par Thierry Klein dans : Speechi.
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Prendre ses notes à la main permet une meilleure mémorisation

Plein d’études récentes suggèrent qu’on apprend bien mieux en prenant des notes avec un papier et un crayon qu’en les tapant sur son ordinateur portable – pourtant, si vous vous baladez aujourd’hui dans un amphi, vous verrez que presque tous les élèves prennent leur notes sur un ordinateur portable.

Papillonnage actif et passif

Et sans même parler de mémorisation, les études suggèrent que jusqu’à 40% de l’attention de ces étudiants est perdue à cause du côté “multi-tâches” induit par l’ordinateur (l’élève fait son shopping, chatte, voit des vidéos, va sur Facebook, etc.).

Ci-dessous les effets du papillonnage sur la performance des étudiants (1).

Après tout, on pourrait les laisser faire et se nuire à eux-mêmes, au nom de leur liberté d’action, comme, dans les années 70, on laissait les fumeurs libres de fumer n’importe où. Mais le problème est que, comme pour le tabac, il y a un effet de “papillonnage passif” induit sur les autres élèves dans la classe. Le graphique ci-dessous compare la performance des élèves ayant une vue directe sur ceux qui papillonnent avec les autres et le verdict est sans appel: la vue sur un élève qui papillonne a un impact sur la performance aussi négatif que le papillonnage actif lui-même.

Effets du papillonnage passif sur la performance des étudiants (1):

Et donc, comme on a fort justement, aujourd’hui, interdit le tabac partout à cause du tabagisme passif, on devrait interdire de prendre des notes sur son portable à l’université, au nom du papillonnage passif.

Réservé aux “non-papillonneurs”

A Harvard, certains amphis sont coupés en deux. Papillonneurs et non-papillonneurs sont séparés au début du cours de façon à ce que les étudiants prenant leurs notes à la main ne soient plus impactés par les portables. Sans doute une bonne solution car, contrairement à la fumée du tabac, le papillonnage ne se répand pas dans toute la pièce et peut-être ainsi limité.

Quoi qu’il en soit, le règlement intérieur des écoles et des universités devrait préserver les droits des non papillonneurs avant tout et poser des règles strictes limitant l’usage des portables en cours.

(1) Sana, Weston, Cepeda, page 24.

(2) Source

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