Les conséquences sociales des évaluations sur les enseignants et sur la liberté pédagogique 14 octobre 2018

Par Thierry Klein dans : Speechi.
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La méthode de production des évaluations

Selon Marx, l’organisation de la société repose sur la spécialisation, qui entraîne l’asservissement de ceux qui exécutent à ceux qui contrôlent et coordonnent.

Les évaluations récemment développées par l’Education Nationale sont conçues par des neuroscientifiques et les enseignants jouent un simple rôle d’exécutant dans leur mise en place. Ils ignorent les principes régissant les exercices – et cette ignorance est nécessaire pour des raisons expérimentales liées au « double aveugle ». Un logiciel centralisé recueille les données qui seront analysées non pas par les enseignants eux-mêmes mais par des experts (en analyse de données, en neurosciences), travaillant au service d’une organisation bureaucratique :  l’Education Nationale.

Or ces données, je l’ai montré dans mon article précédent, contiennent évidemment des éléments de pouvoir. Elles peuvent, et sans doute doivent, être utilisées pour évaluer recteurs, établissements, professeurs, élèves. Elles peuvent, et sans doute doivent, être utilisées pour évaluer différentes méthodes pédagogiques et sélectionner les meilleures, de la maternelle au baccalauréat.

Dans la mesure où l’organisation et la technique des évaluations, telle qu’elles sont actuellement proposées, échappent totalement aux enseignants, il apparaît donc justifié que ceux-ci les redoutent. De toutes les critiques que j’ai pu lire contre le système des évaluations que l’EN tente d’instaurer, celle-ci me paraît la seule qui soit réellement justifiée.

Il est comique que cette critique soit faite par ceux-là mêmes qui ont cherché, dans les dernières années à  transformer les enseignants en bureaucrates en instaurant, par exemple, les kafkaïennes grilles de compétences dont tu trouveras, cher lecteur, une version simplifiée en cliquant ci-dessous.

Ces grilles de compétences, incompréhensibles pour presque tous les enseignants comme pour l’ensemble des parents, ont été imposées dans le but de se débarrasser de ces sales notes trop synthétiques qui avaient évidemment pour objectif de développer un esprit de compétition trop malsain chez les enfants. Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué ? Avec ce système, les enseignants sont devenus des gratte-papiers dans le pire sens du terme et ni les élèves ni les parents ne savent où ils en sont. C’est peut-être d’ailleurs le but recherché.

Ceux qui s’inquiètent de la contrainte bureaucratique qu’exercent les évaluations sur les professeurs ont donc, si l’on peut dire, fait leurs preuves ! Mais tu connais bien, cher lecteur, ma rigueur intellectuelle et mon goût pour la dialectique. Peut-on simplement réfuter une critique au simple prétexte que celui qui l’émet est un âne bâté, un incapable et qui plus est, de mauvaise foi ? Evidemment non ! L’objectif de cet article n’est pas de de traiter cet argument par le mépris mais d’essayer de définir un cadre dans lequel ces évaluations pourraient être organisées en plein accord avec la richesse et la noblesse du métier d’enseignant.

Si on pose le problème en termes marxistes, il s’agit donc d’abord de définir une « méthode de production » de ces évaluations permettant d’assurer aux professeurs qu’ils peuvent les utiliser sans subir une contrainte sociale arbitraire de la part de leur administration.

L’architecture du logiciel structure la forme des relations sociales

Comme la méthode de production et d’analyse des évaluations est une méthode logicielle, c’est la nature de l’architecture informatique du programme et des données utilisés par les enseignants qu’il s’agit de définir. L’architecture informatique détermine la forme des structures sociales engendrées par l’utilisation du programme et leurs relations, comme vous pouvez le constater tous les jours quand vous utilisez Facebook ou Google. Les anglo-saxons, faisant du marxisme sans le savoir, expriment ceci sous la forme de la maxime « Code is law ». (Le code, c’est la loi). Et je renvoie ceux qui veulent en savoir plus sur le sujet à l’article fondateur de Doris Lessig (traduction française). Si à défaut de finir mon billet, tu vas lire cet article, tu n’auras pas entièrement perdu ton temps, cher lecteur !

Mon objectif en esquissant les principes de cette architecture n’est pas de rentrer dans les détails techniques. Je précise cependant que toutes les technologies que je vais évoquer sont relativement nouvelles, mais simples à mettre en œuvre. Bien plus simples en tous cas que le logiciel SIRHEN dont j’ai récemment évoqué les déboires.

Une architecture décentralisée pour les évaluations

De façon à ce que les experts n’aient pas le monopole de la conception des évaluations, l’architecture cible doit permettre la création des évaluations par tout enseignant. Ainsi, un enseignant peut faire passer les évaluations « institutionnelles », crées par les experts du MEN, mais il peut aussi concevoir d’autres évaluations, soit dérivées de celles créées par le MEN, soit indépendantes. Les professeurs étant infiniment plus nombreux que les équipes d’experts, la plupart des sujets à évaluer seraient alors définis par la communauté des enseignants. Or, le thème d’étude est à l’évaluation ce que l’ordre du jour est à l’Assemblée.

La question qui se pose immédiatement est la suivante : quelle est la légitimité des enseignants pour concevoir des évaluations ? Les évaluations actuelles sont réalisées par des scientifiques mondialement reconnus en neurosciences et évidemment les enseignants n’ont pas cette compétence. Quelle est donc leur compétence pour concevoir une évaluation et analyser les données obtenues ? A cette question, il y a deux niveaux de réponse.

Evaluer, c’est d’abord comparer.

Le premier niveau découle de l’architecture informatique du programme.

L’évaluation faite par un enseignant n’a pas forcément pour objectif de situer ses élèves au niveau national. Un enseignant peut vouloir, plus modestement, tester une « méthode pédagogique » nouvelle. Par exemple, l’année dernière, il a utilisé une méthode de lecture globale et cette année une méthode syllabique. Quelle méthode donne les meilleurs résultats pour sa classe ? Autrement dit, peut-il définir une évaluation lui permettant de comparer les progressions « globale » et « syllabique » de ses élèves ? Il lui suffit d’élaborer par exemple un ou plusieurs questionnaires évaluant les capacités de lecture de ses élèves en début et en fin d’année de CP.

Cet enseignant est peut-être un pédagogiste adepte, par exemple, de la méthode globale et il se refuse à enseigner la méthode syllabique, décidément trop réac. Une architecture d’évaluation bien conçue va lui permettre alors de comparer simplement les résultats de « sa » méthode avec les résultats obtenus par un autre enseignant.

Pour comprendre ce que serait une telle architecture, on doit simplement imaginer un logiciel en ligne muni des 3 fonctions suivantes :

• Tout enseignant peut saisir son questionnaire d’évaluation (par exemple sous forme de quiz)
• Puis le rendre accessible à d’autres enseignants, de façon à ce que ces enseignants puissent faire passer à leurs élèves les questionnaires d’évaluation.
• Enfin, un logiciel d’analyse statistique, éventuellement guidé par l’enseignant, permet de tirer des indicateurs significatifs (moyenne initiale des élèves de chaque enseignant, progression moyenne avec les deux méthodes, niveau atteint, etc…)

Une telle architecture ne se limitera pas à la collaboration de deux enseignants seulement. Elle permet donc aussi à de multiples enseignants de faire passer les questionnaires à leurs élèves. Ainsi, on peut comparer facilement la performance des méthodes pédagogiques sur un échantillon significatif d’élèves et d’enseignants et la technologie actuelle permet d’obtenir des résultats presqu’instantanés. C’est ce qui a été fait ici dans le cas des méthodes de lecture.

L’introduction de la méthode expérimentale à l’école, la liberté pédagogique

De cette façon, l’enseignant n’est plus un simple exécutant faisant passer les évaluations à l’aveugle.

Or qu’est-ce que la liberté pédagogique ? C’est la liberté pour chaque enseignant de choisir librement sa façon d’enseigner et de la faire évoluer, seul ou en collaboration avec d’autres enseignants.

La liberté pédagogique est au service des élèves. Elle  n’a de sens  que si elle permet à l’enseignant de déterminer la meilleure méthode possible pour faire progresser ses élèves. La seule limite à la liberté pédagogique, limite qui est aussi sa finalité, c’est donc l’intérêt des élèves.

Avec une architecture décentralisée d’évaluation, chaque enseignant peut imaginer une innovation pédagogique, la tester, seul ou avec d’autres enseignants, et des conclusions rapides peuvent être atteintes. Ces conclusions sont accessibles à tous et reproductibles par toute la communauté enseignante..

Selon la méthode expérimentale préconisée par Descartes, on apprend à tous les coups. Si l’innovation est bonne, on la garde. Si elle n’est pas fructueuse, on la rejette.

L’utilisation éclairée de cette méthode constitue donc aujourd’hui, à mon sens le plus haut niveau d’expression possible de ce qu’on nomme habituellement la liberté pédagogique de l’enseignant.

Une telle architecture permet de multiplier les évaluations, individuelles ou de groupe, à la discrétion des enseignants. Elle est à l’éducation ce que le tube à essai est à la chimie. Elle constitue une révolution : celle qui marque le passage de la pédagogie dans l’univers des sciences expérimentales.

On a cru depuis 20 ans que les usages de l’informatique à l’école allaient améliorer l’école. Or, à de rares exceptions près, on constate aujourd’hui que l’introduction des nouvelles technologies dans la salle de classe n’améliore pas le niveau des élèves. En revanche, la technologie permet de multiplier le nombre des évaluations et de simplifier l’analyse des données. Le progrès va venir non pas des usages en classe des nouvelles technologies mais de l’introduction de technologies d’évaluation légères, performantes et rapides.

La perspective ouverte par l’analyse de données à grande échelle

Au second niveau, il faut se placer dans une perspective historique plus vaste, celle de la révolution numérique en cours qui change radicalement la façon dont les données peuvent être recueillies et traitées. Les entreprises qui vous connaissent le mieux, Google et Facebook, sont celles qui ont rassemblé sur vous le plus de données. Ces données ont été obtenues de façon relativement empirique et peu structurée, au fil de vos interactions avec les différents sites Web que vous consultez. Pourtant, la capacité prédictive et psychologique de ces plate-formes est remarquable.

Récemment, un jeune homosexuel a été contraint à faire son coming out par Facebook car ses proches constataient, en consultant son profil, que des objets s’adressant à des homosexuels leur étaient proposés par le moteur de publicité de la plate-forme. Pour réaliser cet exploit, Facebook effectue simplement des corrélations statistiques entre les différents profils utilisateurs et associe des bandeaux publicitaires proches pour des profils corrélés. Il est à noter que cette technique s’applique aussi bien pour la partie consciente que pour la partie inconsciente de la personnalité de l’utilisateur et que donc, il n’y a aucun doute que Facebook sera capable à court terme, s’il ne l’est déjà, de révéler leur homosexualité inconsciente à certains de ses utilisateurs.

Technologie fantastique. Mais ces analyses de type « big data » ne servent pratiquement que des intérêts publicitaires. Facebook et Google ne les utilisent que pour vous servir le meilleur bandeau de publicité possible. Cette utilisation n’est pas forcément honteuse, mais elle n’a aucun intérêt pour ce qui est du progrès humain.

Si les enseignants se saisissent massivement des immenses possibilités offertes par de nouvelles architectures d’évaluation, une immense quantité de données pertinentes sera générée et les enseignements à en tirer seront sans doute sans fin. Ainsi, dans l’exemple cité ci-dessus, on arrive à prédire à 90% la performance de lecture d’un élève à partir de 5 paramètres très simples suite à une évaluation ayant rassemblé quelques dizaines de classes seulement. A titre de comparaison, l’EN a fait de ce débat depuis plus de 40 ans une querelle politique, avec des conséquences  catastrophiques pour les élèves. En ce sens, la technologie peut aider à trancher des débats politiques stériles, de nature quasi-religieuse.*

Des neurosciences aux données

Non seulement donc les professeurs, pris dans leur multitude et rassemblés par la bonne architecture technologique, ont toute leur légitimité par-rapport aux experts en neurosciences et statisticiens actuels, mais on peut affirmer que toute l’expertise “neuroscientifique” mise en place ne constitue qu’une toute première étape, le tout début de ce qu’un système d’évaluation bien conçu peut apporter. Les neurosciences ne sont en quelque sorte qu’un exemple d’application possible des enseignements qu’on peut tirer des “big data”. Les neurosciences ne sont pas la fin, au double sens du terme, mais le début des applications possibles données.

Cependant, le potentiel de progrès induit par une architecture numérique bien pensée, décentralisée, non oppressive, permettant de rassembler les expériences faites par la multitude des enseignants n’a pas, à ma connaissance, été envisagé par l’équipe de scientifiques actuellement mise en place par l’EN.

Un modèle alternatif aux GAFA

Beaucoup d’enseignants sont à juste titre méfiants vis-à-vis de l’entrisme des GAFA dans l’enseignement. Méfiants aussi, à juste titre, vis-à-vis de la tolérance que semble accorder l’EN aux GAFA, surtout quand les hauts fonctionnaires en charge des politiques numériques finissent par y pantoufler. Si la situation perdure, les données des élèves échoueront toutes chez les GAFA, dont la priorité n’est certainement pas l’émancipation citoyenne des élèves français ni la liberté pédagogique des enseignants.

La seule réponse possible, la seule réponse à la hauteur, c’est que les données pertinentes générées par la multitude des enseignants dépassent, en quantité, en qualité, en ouverture, en possibilités d’analyse celles obtenues par les GAFA. La guerre des données n’est pas perdue, mais elle ne peut se gagner qu’en s’unissant. La lutte contre Facebook, contre Google ne doit pas être une lamentation, mais une action collective.

Voici pour les grands principes. Je voudrais finir par la réponse à trois objections qui ne manqueront pas d‘être émises.

1 et 2) “Vous semblez avoir une croyance magique dans « les données ». Or les évaluations actuelles sont analysées mais aussi conçues par des statisticiens de métier. Les enseignants n’ayant pas cette formation, ils ne sauront pas structurer leur évaluation, encore moins l’analyser correctement.”

La quantité crée la qualité

L’évolution des puissances de calcul permet de générer sur des données des millions d’analyses statistiques, là où il y a quelques années seules quelques analyses pouvaient être envisagées. Puis des algorithmes, guidés de façon simple, permettent de détecter quelles analyses ont une chance d’être pertinentes. La formation à ces outils est de l’ordre de quelques jours et peut être effectuée en ESPE ou dans le cadre d’un CAPES, par exemple.

Pour les statisticiens de métier (ou les deux profs de philo qui lisent ce blog), je ne peux pas rentrer dans le cadre de cet article dans des explications trop techniques, mais la meilleure façon de voir les choses est la suivante : les données, couplée à la puissance de calcul presqu’infinie des machines actuelles et à venir, illustrent le principe hégélien « la quantité crée la qualité ».

Dans le cas de l’intelligence artificielle, c’est ce qui se passe. On croit au départ, comme Pascal ou Edgar Poe, que les ordinateurs ne sont que de grosses machines à calculer automatiquement mais quand la puissance de la machine augmente de façon exponentielle, de la façon un peu miraculeuse décrite par la loi de Moore, on ne peut nier qu’une intelligence se crée puisque sans aide humaine, l’ordinateur finit par battre l’homme à son propre jeu, celui des échecs. Ce passage de l’ordinateur « machine » à la qualité d’ordinateur « intelligent » s’est produit en 1996 et marque le début de ce qu’on appelle la Révolution numérique.

Il en est de même pour ce qui est des données et de leur analyse. Si on en rassemble suffisamment, si on dispose d’immenses capacités de calcul, on y trouve des enseignements à l’aide de simples algorithmes informatiques même sans compétence statistique importante de la part des enseignants. Et la puissance des machines progressant de façon exponentielle, on y trouvera, avec le temps, toujours plus d’enseignements.

Cet argument répond d’ailleurs, par la même occasion, aux objections concernant les évaluations massives réalisées antérieurement, en France ou dans les pays anglo-saxons, dont les conséquences ont été souvent limitées. On parlait dans les années 90 d’une ou deux évaluations, très lourdes, réservées à des spécialistes et dont l’analyse pouvait prendre des années. On parle ici de milliers d’évaluations par an, simples, légères, que tout enseignant peut mettre en œuvre et dont l’analyse prendra de quelques minutes à quelques semaines. Bref, le terme « évaluation » reste inchangé mais on ne parle plus du tout de la même chose. Là aussi, la quantité crée la qualité.

3) « Vos évaluations, finalement, ce seront des quiz. Or l’évaluation sous forme par quiz, c’est vraiment le degré 0. Le quiz ne peut pas appréhender toute la complexité de certaines matières ni (je pense toujours aux deux profs de philo qui vont me lire !) d’une dissertation. »

Il est évident que la méthode proposée ne peut évaluer une dissertation de philo ou de français. Elle a donc, au moins au départ, ses limites. De même, un tube à essai ne permet pas de réaliser toutes les expériences possibles.

Cependant, ces limites sont moins importantes qu’il n’y paraît. Bien conçu, le quiz permet d’évaluer en profondeur non seulement le savoir de l’élève, mais aussi sa capacité de raisonnement au même titre qu’un devoir complexe. Il y a, pour l’enseignant, tout un « art » du quiz qui pourrait d’ailleurs aussi être enseigné dans le cadre de leurs formations pédagogiques. Dans les meilleures universités américaines, le quiz est utilisé en sciences pour pratiquement tous les examens jusqu’au niveau du doctorat et ayant côtoyé cette forme d’interrogation, je peux témoigner que, bien mise en œuvre, elle n’est en rien moins exigeante, en rien moins profonde que le devoir sur table de 4 h qu’impose la grande tradition française.

En dehors des matières scientifiques, le quiz peut évidemment être utilisé, au moins en partie, dans toutes les matières pour ce qui est des connaissances et de la compréhension, ce qui est déjà beaucoup. On exclut évidemment, encore une fois, tout ce qui est dissertation à ce stade.

Bref, la méthode proposée n’est certes pas complète, mais bien plus vaste que ce qu’on croit en général en France.

J’invite tous ceux qui doutent à consulter, dans leur discipline, les cours en ligne du MIT.

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L’esprit perdu de l’article 28 de la loi de 1905 30 septembre 2018

Par Thierry Klein dans : Aliénation,Politique.
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« Il est interdit, à l’avenir, d’élever ou d’apposer aucun signe ou emblème religieux sur les monuments publics ou en quelque emplacement public que ce soit, à l’exception des édifices servant au culte, des terrains de sépulture dans les cimetières, des monuments funéraires, ainsi que des musées ou expositions. »

L’article 28 de la loi de 1905 vise évidemment la religion catholique. Le rédacteur de la loi a cependant voulu lui donner une portée plus générale, à savoir que toute religion visible dans l’espace public est susceptible de peser socialement sur les individus, de nuire à leur liberté de conscience ainsi qu’à la séparation du religieux et du politique.

Supprimer les crucifix dans la rue tient, pour les adultes, de la même logique que supprimer les crucifix dans la salle de classe des enfants. Vous ne pouvez pas, en toute rigueur, prouver que le crucifix dans la rue vous influence, cependant, à partir d’un certain degré de présence, la présence du crucifix donne un pouvoir politique à l’Eglise, le vecteur de transmission de cette influence sur les esprits étant à la fois conscient et inconscient. Si les croix sont partout, le curé a du pouvoir.

On aurait pu imaginer que le rédacteur de la loi se montre plus tolérant. Après tout, jusqu’à un certain point, la présence limitée de signes religieux ne pèse pas sur les consciences. Mais dans l’article 28, il n’y pas de notion de seuil de tolérance, de degré. L’Eglise catholique était puissante, partout présente, invasive. Le législateur a, de façon très juste, jugé que l’introduction d’un seuil de tolérance pouvait enlever à cette loi tout sens pratique, face aux bigots qui ne manqueraient pas de tirer parti de toutes les exceptions que la loi leur accorderait. Il a voulu protéger le citoyen totalement, pour toujours.

Pour éviter toute contagion hypothétique, il bannit le signe religieux partout, comme le médecin désinfecte totalement la salle d’opération pour éliminer toutes les bactéries.

L’article 28 est, au sens propre, une mesure de prophylaxie radicale.

L’oubli de la loi de 1905

Il semble tout à fait incroyable, quand on considère la multiplication des affaires actuelles concernant le voile et le burkini, signes religieux présents dans l’espace public, que cette loi ne les ait pas interdits « par avance ». Le voile et le burkini présentent tous les attributs du signe religieux oppresseur :

• Ils sont extrêmement visibles
• Ils donnent un pouvoir politique à une religion, l’Islam. La multiplication des voiles permettant aux musulmans intégristes de se compter. En ceci, voiles et, surtout, burkinis ont une fonction très comparable aux uniformes des milices fascistes.
• Ils se propagent effectivement de façon contagieuse, mimétique, selon la dynamique décrite par Ionesco, dans son « Rhinocéros » ou par Camus, dans « La Peste ». La Mairie de Rennes, négligeant cette dynamique, a stupidement justifié cette semaine l’autorisation du burkini dans ses piscines au prétexte qu’il ne concernerait que 5 nageuses…
• La pression sociale engendrée par ces accoutrements est évidemment intense. Beaucoup de femmes portent le voile contre leur gré, par contrainte familiale ou culturelle. Beaucoup d’autres le portent sans ordre explicite, comme un « accommodement raisonnable » permettant de passer inaperçue dans un environnement de plus en plus islamisé. Beaucoup d’autres encore le portent par superstition religieuse.

Tout ceci constitue la forme de pression la plus grave que la société peut faire peser sur un individu. C’est ce que le législateur de 1905 avait voulu à tous prix casser.

Et tous les hommes politiques partisans du soi-disant « juste milieu », qui se disent en même temps « certes préoccupés par le problème que pose le voile », mais ajoutent qu’il faut simplement « s’assurer qu’aucune femme ne le porte contre son gré », sont des hypocrites qui renient l’esprit de l’article 28. Dans des quartiers où le trafic de drogue est devenu une activité commerciale comme une autre, qui va s’assurer que telle ou telle femme est voilée ou pas de son plein gré ? Qui relèvera les insultes et les pressions envers les femmes non voilées ?

L’article 28 avait tranché dans le vif, de la seule façon possible, en instaurant l’interdiction absolue du signe religieux public.

Si l’esprit de l’article 28 est perdu, l’article 31 ne peut plus être appliqué

Art. 31: Sont punis d’un an d’emprisonnement et de 15 000 euros d’amende ceux qui, soit par menaces contre un individu, soit en lui faisant craindre de perdre son emploi ou d’exposer à un dommage sa personne, sa famille ou sa fortune, ont agi en vue de le déterminer à exercer ou à s’abstenir d’exercer un culte, à faire partie ou à cesser de faire partie d’une association cultuelle, à contribuer ou à s’abstenir de contribuer aux frais d’un culte.

L’article 31, c’est celui qui sanctionne les pressions effectuées sur les individus pour des raisons religieuses. Non seulement les partisans du « juste milieu » renient l’esprit de l’article 28, mais, ce faisant, ils rendent l’article 31 de la loi de 1905 inapplicable. Comme on ne peut pas mettre un policier derrière chaque femme non voilée, il est devenu de fait impossible aujourd’hui d’appliquer l’article 31. Aujourd’hui, dans les quartiers, des femmes sont agressées tous les jours, au moins verbalement, pour non port du voile. De fait, si les articles 28 et 31 ne sont pas appliqués de concert, ils deviennent tous deux inopérants.

Liberté individuelle et article 28

L’argument de la liberté individuelle avait évidemment été posé dès 1905. Le choix fait par l’article 28 est très clair : la liberté du croyant s’arrête dès lors qu’elle fait encourir le moindre risque à la liberté d’autrui, dès lors donc qu’un risque de pression sociale s’exerce sur autrui.

Le raisonnement laïque est le suivant :

1. La République ne reconnaît aucun culte, ce qui signifie que toute religion est vue comme une superstition tolérée
2. Cette superstition n’est tolérée que si elle est totalement inoffensive.
3. La présence du signe religieux dans l’espace public constitue un risque dont le citoyen doit être protégé.

Aujourd’hui, les partisans du voile invoquent de même l’argument de la liberté individuelle (le « droit ») des femmes à le porter – et il n’est pas douteux qu’au moins pour certaines, il s’agisse d’un choix positif.

Mais pour ce qui est du voile, l’article 28 a déjà tranché, au moins dans l’esprit. La liberté individuelle du croyant doit toujours s’effacer face au risque qu’elle entraîne sur la liberté du non croyant. Le « droit individuel » s’efface immédiatement face au devoir collectif qu’a la société envers l’individu : celui de le préserver des effets de l’aliénation ou de la superstition.

A partir du moment où certaines femmes sont obligées, en France, de porter le voile (ce qui est évidemment le cas), à partir du moment où une pression religieuse liée au signe religieux que constitue le voile ou le burkini, s’exerce dans l’espace public, ce signe devrait être interdit. Tel est l’esprit oublié de l’article 28.

Pourquoi l’article 28 ne parle-t-il pas du vêtement ?

En 1905, la religion catholique est dominante. Elle n’impose pas à ses fidèles d’accoutrement. Seuls les membres du clergé portent un uniforme et leur nombre est par nature limité à une infime partie de la population, population fermée par construction et en constante diminution. Les protestants n’ont aucun accoutrement et cela vaut pour leur clergé. Les juifs orthodoxes sont reconnaissables mais infiniment minoritaires et cette religion est par nature fermée aux autres. Personne n’envisage que l’Islam, religion des territoires colonisés, dominés, puisse acquérir en France la moindre puissance.

Le législateur, bien que recherchant la généralité, n’a tout simplement pas pensé à étendre la notion de signe religieux au vêtement. L’eût-il fait, il aurait forcément tranché dans le même sens que l’article 28 et pour les mêmes raisons, en vertu du même principe.

L’erreur de 2010

La loi de 2010 interdisant la dissimulation du visage dans l’espace public a été, à cet égard, une grave erreur et une hypocrisie. Elle atteint, pour ce qui est de la burka, le but recherché mais le prétexte invoqué est la dissimulation du regard. En vérité, toute le monde sent bien que l’Islam était en cause. Il l’était pour des raisons tout à fait justifiées qui n’avaient rien à voir avec le regard. Il aurait été bien plus cohérent, bien plus dans l’esprit de la laïcité, d’invoquer l’esprit de l’article 28 et d’étendre cet article.

L’utilisation d’un prétexte et d’un mauvais principe de droit a eu une double conséquence : beaucoup de musulmans se sont sentis stigmatisés, totalement à tort puisqu’on a vu que l’Islam passe en fait, pour des raisons historiques, « entre les gouttes » de la loi de 1905. Surtout, l’esprit politique et religieux de l’Islam intégriste consistant à tirer, avec un grand talent, toutes les conséquences des incohérences des démocraties occidentales, on voit, on verra sans cesse, apparaître de multiples tentatives pour augmenter la pression de l’Islam dans l’espace public. L’extension du port du voile, le burkini, font partie de ces tentatives d’occupation de l’espace et on ne peut évidemment ni les interdire, ni les limiter dans le cadre de la loi de 2010.

En finir avec la rhétorique de l’aliénation

Les féministes « universalistes » tentent actuellement de limiter le port du voile en invoquant l’aliénation patriarcale des femmes qui le portent.

Cet argument me paraît non pas nécessairement faux mais pas assez convaincant. Beaucoup de musulmanes portent le voile de façon tout à fait volontaire et, invoquant leur droit individuel à le porter, renvoient à ces féministes une autre aliénation qui est, grosso modo, la soumission aux normes occidentales, elles-mêmes considérées comme culturellement arbitraires. Dans ce combat, je suis évidemment infiniment plus proche des féministes universalistes, qui se placent dans le sillage de la gauche émancipatrice, de Voltaire à Jaurès, que des féministes dites indigénistes ou racialistes, qui alimentent un courant d’inspiration totalitaire, sectaire et raciste. Mais l’argument de l’aliénation a toujours un côté totalitaire et dangereux. Il présuppose la supériorité de la personne qui l’énonce, il ne peut être réfuté et il peut être retourné à l’infini puisque la personne censée subir l’aliénation la subit de façon inconsciente. L’argument de l’aliénation est, par nature, un procès stalinien affaibli. On ne devrait l’utiliser qu’avec une extrême précaution et en tout dernier recours.

Pour obtenir gain de cause, il me paraît beaucoup plus simple, beaucoup plus élégant, beaucoup plus convaincant d’invoquer l’esprit oublié de l’article 28. Ce n’est pas au nom du féminisme qu’il faut interdire voile et burkini, mais au nom de la laïcité universelle, elle-même ayant pour but de nous protéger du « gros animal » de Platon.

Un tel argument a en outre l’avantage de pouvoir unir politiquement tous les opposants à la prise de puissance politique de l’Islam, ou de quelque religion que ce soit, sur des bases saines.

De quelle façon pourrait-on donc étendre cet article ?

On pourrait évidemment interdire, de façon prophylactique, la présence de tout signe religieux dans l’espace public. Même si beaucoup de catholiques en seraient ulcérés, la situation à laquelle on arriverait serait alors infiniment meilleure que la situation actuelle.

De façon sans doute plus raisonnable, mais aussi efficace, trois critères devraient être pris en compte concernant le signe religieux dans l’espace public sous forme de vêtement :

• Son caractère ostentatoire (une croix cachée sous un pull a moins d’impact qu’une burka)
• La fréquence de sa présence (la robe Krishna a moins d’impact que le voile, car très peu de gens la portent)
• La contrainte potentiellement imposée sur les personnes (dans le cas de la robe de la religieuse catholique, il n’y a évidemment aucune contrainte. Pour ce qui est du voile, le voilement même des petites filles, qui ne peuvent évidemment rien refuser aux parents, constitue une contrainte manifeste, sans parler des insultes qu’encourent actuellement en banlieue les femmes non voilées).

Des vêtements masculins ostentatoires pourraient évidemment être interdits dans le cadre de cette loi. Face à l’oppression religieuse, les hommes sont des femmes comme les autres. Le combat contre le voile est universel.

Ces critères peuvent évidemment varier dans le temps et un texte pourrait fixer le principe général de l’interdiction, en laissant au juge une certaine liberté d’appréciation.

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24/02/2019 : Les débats de 1905 et le costume religieux (ajout pour les lecteurs très motivés uniquement)

Suite aux différents retours que j’ai reçus sur ce texte, il convient de le corriger après lecture des séances, tout à fait extraordinaires, du 26/27 juin 1905 de l’Assemblée Nationale.

Il y a deux erreurs de fait dans mon texte. La première, c’est que le point du costume ecclésiastique est effectivement abordé à l’Assemblée. Mais presqu’uniquement sous l’angle de l’autorité que confère ce costume, qui est comparé au costume des militaires. La question débattue est donc de savoir si ce costume confère une quelconque autorité aux prêtres. Non, répond justement Briand car « En régime de séparation, la question du costume ecclésiastique ne pouvait pas se poser. Ce costume n’existe plus pour nous avec son caractère officiel ».

Ce n’est donc pas la question du costume en tant qu’emblème religieux qui a été discutée à l’Assemblée. Cette question, posée par le député Chabert, n’occupe qu’une dizaine de lignes dans la séance (sur plus de 80 pages) et, fait remarquable, Briand, rapporteur de la commission, l’élude totalement. Les arguments de Chabert sont pourtant remarquables.

Chabert déclare a) « qu’il y a, dans la loi soumise à nos délibérations, deux articles, les articles 25 et 26 qui interdisent l’un de porter, de promener en public, l’autre de placer dans les emplacements ou sur les monuments publics aucun signe ou emblème religieux. » et que par conséquent, b) « « Le costume religieux n’est-il pas essentiellement un emblème ? Son port n’est-il pas au premier chef une manifestation confessionnelle ? … la soutane en public, ce sont les choses de la conscience dans la rue ! »

J’en viens à ma deuxième erreur, faite aussi par Chabert et je pense beaucoup d’entre nous, qui interprète la loi comme une interdiction totale du signe religieux dans l’espace public. Briand, rapporteur de la commission précise alors qu’il ne s’agit que d’une interdiction du signe sur les bâtiments publics ou dans les espaces publics. Un signe religieux sur une façade privée, dans un jardin privé, reste toléré. Au moment où parle Chabert, l’état de la loi interdit de promener en public tout signe religieux (interdiction des processions, qui sera invalidée le lendemain par amendement).

Bref, personne n’a répondu aux arguments de Chabert, qui pourtant donne toutes les raisons, bonnes et mauvaises, présentes et passées d’interdire le vêtement religieux du prêtre. De façon tout à fait remarquable, l’argument de l’aliénation, que j’évoque dans mon article, est aussi mentionné pour le costume du prêtre (comme aujourd’hui on parle de l’aliénation des femmes voilées).

La question est de savoir si ces deux erreurs invalident le raisonnement que je fais sur l’esprit de la laïcité. Je ne le pense pas du tout. En un sens, ces erreurs confirment même le raisonnement.

Car la raison pour laquelle personne ne répond à Chabert, c’est que tous ces débats ne concernent finalement que l’église catholique et uniquement l’église catholique. A l’exception de Chabert, qui fait preuve d’une lucidité peu commune, les parlementaires jaugent toutes les mesures à l’aune de leur impact sur l’église et de l’impact de l’église sur la société.

Le lendemain, le vote du 27 juin autorisera les processions pour de mauvaises raisons. Elles y seront vues comme « des manifestations » et non pas comme ce qu’elles sont: des prières de rue. On sent dans les débats le compromis ou le troc politique qui s’effectue entre députés de gauche (droit à manifester des ouvriers) et de droite (en faveur des prières de rue). En 1905, l’église a déjà perdu. Les processions sont déjà des manifestations minoritaires, un peu pagnolesques et donc, comme le costume des prêtres, elles sont peu dangereuses pour la gauche.

Bref, ce qu’il faut retenir de tout ça, c’est que :

1. Un seul député a vu juste et son point de vue n’a pas été discuté

2. Quelle que soit la forme finale que prend la loi, qui semble d’inspiration universelle, la discussion porte sur l’église catholique uniquement et jamais sur l’Islam, comme je le mentionne dans mon article.

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Les premiers arguments multiculturalistes contre l’esprit de la laïcité: signe religieux dans l’espace public contre « tolérance universelle »

Lors des débats du 26/27 juin 1905, le député Grousseau (droite catholique) introduit des arguments de nature finalement multiculturaliste. « Tant à cause de cette tradition que de cette signification profonde, on comprend que les cérémonies extérieures du culte soient considérées par l’Eglise comme essentielles ; elles sont un des éléments de sa catholicité.  » (et par conséquent) « La liberté de conscience ne doit pas être conçue d’une façon négative, comme imposant aux différentes confessions religieuses l’obligation de se dissimuler, elle doit être conçue d’une façon positive, comme leur imposant l’obligation de se tolérer réciproquement, ce qui entraîne pour chacune d’elles la faculté de se développer et de se manifester. »

Cet argument invoque très clairement le droit du croyant comme « essentiel » et le fait passer devant la protection du non-croyant face au signe religieux au nom d’un soi-disant liberté de manifester.

Ainsi, la liberté des processions , qui sont des prières de rue, et du costume religieux arboré en public, sont, dès le départ, des manifestations d’un multiculturalisme qui ne dit pas encore son nom.

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Dialogue en faveur de l’évaluation 24 septembre 2018

Par Thierry Klein dans : Speechi.
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Ce billet constitue une réponse à l’article récent du Monde « Mettre en place toujours plus d’évaluation à l’école n’est pas une solution ». Ecrit par un professeur de philosophie, Thomas Schauder, cet article rassemble l’ensemble des arguments de principe que j’ai pu lire contre le processus d’évaluation que tente actuellement de mettre en place Jean-Michel Blanquer.

Les arguments présentés par Thomas Schauder sont repris et discutés point par point ci-dessous, en italiques.

« L’évaluationnite est le symptôme de la culture du chiffre dans l’Education Nationale »

Il est vrai que l’administration de l’EN n’a de cesse d’encombrer les professeurs avec une multitude de demandes tatillonnes, dont les objectifs sont totalement incompris des enseignants. L’évaluation par compétences, indépendamment de tout débat sur sa supposée utilité pédagogique, a introduit un degré de complexité, de pédantisme et d’opacité inédits tellement ces compétences sont nombreuses et mal définies.

Mais il ne peut y avoir « évaluationnite » là où l’évaluation est absente. Or, depuis une dizaine d’années au moins, l’Education Nationale a renoncé à toute évaluation digne de ce nom, c’est-à-dire conduite de façon indépendante et respectant un certain cadre scientifique.

A la fin des années 2000, sans doute parce qu’elles mettaient trop clairement en évidence la baisse du niveau scolaire, les évaluations lourdes mais rigoureuses et indépendantes menées par la Direction de l’Evaluation ont cessé d’être publiées[1]. Le Haut Conseil de L’Evaluation a été supprimé. La responsabilité des évaluations est alors le plus souvent confiée à la DGESCO, qui ne dispose d’aucune compétence reconnue dans le domaine et qui, plus grave, est juge et partie : elle a pour charge d’évaluer les politiques scolaires de plus en plus contestées dont elle est à l’origine.

L’objectif des évaluations est alors devenu politique.

Dans certains cas, non seulement les résultats des évaluations ne sont pas publiés, mais le Ministère leur substitue des résultats jugés plus favorables et mettant mieux en valeur la politique du Ministère.

Un exemple : alors que l’Etat a équipé des dizaines de milliers d’écoles en tableaux interactifs, il n’existe toujours pas, par exemple, d’étude indiscutable (ou simplement sérieuse) qui évalue les réels avantages de ces technologies pour l’enseignement[2]. Les seules analyses réellement critiques sont d’origine anglo-saxonnes.

La seule évaluation crédible au niveau national ne provient pas de l’Education Nationale.  L’étude PISA, dont le principal mérite a été de mettre en évidence le faible niveau des élèves français, a été conçue par l’OCDE et organisée en France par la Direction de l’Evaluation.

« Les intentions du Ministère sont économiques et non pédagogiques »

L’évaluation ne change pas la finalité de l’enseignement. Elle essaie simplement d’en quantifier la performance. Si l’objectif du système scolaire est de nature pédagogique, elle aura pour objet d’évaluer la pédagogie. Si l’objectif est de nature économique, elle évaluera la performance économique du système. Mais elle n’est pas responsable des objectifs ou des intentions du système. C’est uniquement à partir des programmes scolaires et des pratiques d’enseignement qu’on pourrait analyser ce que Thomas Schauder appelle « la logique du système ». Ainsi les évaluations en CE1 portent sur la performance en lecture, l’objectif pédagogique des élèves de CP étant, de tout temps, d’apprendre à lire. L’argument qui consiste à prêter une intention économique à l’évaluation n’est pas recevable en l’espèce.

« Il s’agit de comparer la performance (au sens économique) du système scolaire avec d’autres, la performance de tel ou tel établissement scolaire avec d’autres, la performance de tel enseignant par rapport aux autres… »

En revanche, il est clair que l’évaluation, si elle est bien menée, devrait à terme apporter des données sérieuses permettant de comparer la performance des établissements, des professeurs, des élèves. Beaucoup d’enseignants sont donc inquiets qu’une promotion « au mérite », basée sur les résultats de l’évaluation, soit progressivement organisée, quelles que soient les dénégations du Ministre. Ce risque existe, mais il faut considérer d’abord tout ce que peut apporter une évaluation bien faite.

L’évaluation permet une meilleure répartition des moyens…

Les établissements où les élèves sont le plus en difficulté peuvent être identifiés avec précision et les moyens mis à disposition de ces établissements rigoureusement adaptés chaque année (actuellement, les statuts REP ou REP+ des établissements sont rigides, certains établissements n’ont pas ce statut alors qu’ils sont en grande difficulté et vice-versa).

… et une meilleure définition de la performance des enseignants

Ce qu’on entend en général par performance d’un établissement, c’est le niveau moyen des élèves. Polytechnique est ainsi le meilleur établissement de France parce qu’elle reçoit les meilleurs élèves, mais cela ne nous apprend rien sur le niveau des enseignants eux-mêmes. L’évaluation, si elle est faite une ou deux fois par an[3], permet de mettre en évidence non seulement le niveau, mais aussi, ce qui est beaucoup plus intéressant, la progression des élèves par-rapport à un référentiel national.

Ainsi, un enseignant pourra savoir qu’à l’entrée en CP, ses élèves étaient dans le 23^ème centile et qu’à la fin de l’année, ils sont dans le 12^ème centile, ce qui correspond à une progression de 11 places dans une classe de 100 élèves (11%).

Il me semble qu’un tel retour, s’il est crédible[4], est extrêmement intéressant pour l’enseignant. Je me souviens de la fierté légitime qu’éprouvaient mes professeurs lors des bons résultats de leurs élèves au bac ou aux concours. Enseigner reste, qu’on le veuille ou non, un métier de vocation et la satisfaction de voir ses élèves progresser, de progresser soi-même d’année en année, peut sans doute, à elle seule, renouveler positivement la vision qu’a l’enseignant de son métier.

L’inspection

Pour ce qui est du mécanisme de promotion, rien n’est plus déprimant que le mécanisme actuel d’inspection des enseignants. Tous les 5 ou 10 ans, un enseignant reçoit la visite d’un inspecteur, la plupart du temps éloigné du terrain depuis longtemps (si tant est qu’il ait jamais enseigné). Cet inspecteur lui demande de mieux appliquer les consignes pédagogiques du Ministère, consignes qui changent pratiquement aussi souvent que le Ministre de l’Education Nationale. Cette inspection, dont le professeur est préalablement informé, échoue totalement à jauger les qualités de l’enseignant tout en générant un grand stress et souvent de l’amertume. Les enseignants découragés, qui renoncent avec un grand sentiment d’échec en ayant le sentiment que leur administration les enfonce plutôt que de les soutenir sont légion – il suffit de parcourir les divers groupes d’enseignants sur les réseaux sociaux pour le constater.

Comment pourrait-on envisager l’inspection si l’Education Nationale est dotée d’un outil d’évaluation performant ? Des équipes pédagogiques visitent les 5% des professeurs les plus « performants » pour comprendre les raisons de leur succès et voir si on peut s’inspirer de leurs pratiques. Le corps des inspecteurs se concentre sur les 5% ou les 10% les plus en difficulté et leur travail ne se limite plus à une simple visite formelle, mais à plusieurs. Ils mettent en œuvre un processus long destiné à faire progresser l’enseignant. Eux-mêmes seront évalués, au moins en partie, à l’aune de cette progression. Ainsi l’évaluation, si elle est bien menée, peut remettre du sens dans tout le système éducatif.

Le tableau ci-dessus pourra faire sourire par sa naïveté. Tout me semble mieux, pourtant, que la situation actuelle qui broie les enseignants année après année, à petit feu, en tuant leur goût d’enseigner.

« Il n’y a de bonne évaluation que si elle est pensée par l’enseignant lui-même »

« Interrogez les enseignants sur le terrain : ils vous diront que ce qui marche, ce sont des évaluations adaptées au profil de la classe, à l’évolution pédagogique de l’enseignant, bref, pensées et construites par l’enseignant ou par l’équipe pédagogique. Si c’est vraiment dans l’intérêt de l’élève, pourquoi vouloir imposer des évaluations standardisées ? Et pourquoi, aussi, ne pas faire confiance dans la capacité des enseignants à diagnostiquer les problèmes des élèves ? »

Personne n’empêche évidemment chaque enseignant de faire ses propres évaluations, ses propres exercices et de les adapter au profil de chaque classe et de chaque élève. Les deux ne sont pas incompatibles et l’évaluation n’est certainement pas la solution universelle et miracle. Personne ne prétend qu’elle remplace l’enseignant. Le grand avantage des évaluations nationales proposées aujourd’hui en CP et au CE1 est qu’elles permettent de situer chaque élève dans le cadre général et de détecter des problèmes ou des risques que l’enseignant peut difficilement repérer lui-même. Cette capacité tient à l’usage de 2 sciences : la statistique et les neurosciences[5].

L’évaluation traduit « une obsession de l’objectivité », une « technicisation de l’éducation », ayant pour conséquence « le recul du politique », symptôme « d’une logique néolibérale ».

Sans être une obsession (on a vu que les évaluations étaient jusqu’à présent extrêmement rares en France), et tout en admettant que l’enseignement reste un art, on doit être dans la recherche de l’objectivité plutôt que de la subjectivité. L’objectivité a pour caractéristique qu’on peut espérer la mesurer. C’est cette logique qui, depuis Descartes, a permis le progrès scientifique et il serait paradoxal qu’en France, on rejette cette approche. Il faut voir la politique d’évaluation lancée par le Ministre comme un début de l’introduction de la méthode expérimentale à l’école[6].

Cette méthode doit effectivement avoir pour conséquence un certain recul du politique. Ce recul du politique est souhaitable car l’idéologie a, en France, pris trop d’importance par rapport à la pédagogie. Au nom de leurs visions respectives (et subjectives) sur l’école, les nombreux ministres en charge n’ont eux-mêmes cessé, depuis 30 ans, de secouer l’Education Nationale. En France, même le débat sur les méthodes de lecture est devenu, on se demande comment, un débat gauche (méthodes globales ou semi-globales « progressistes ») / droite (méthodes syllabiques « conservatrices »), alors qu’une évaluation simple, sans même qu’il soit nécessaire de la mener au niveau national, permet de trancher ce débat qui est purement technique.

Disposer d’outils d’évaluation comparative permet potentiellement de trancher un grand nombre de débats, qui apparaissent aujourd’hui comme politiques alors qu’ils sont essentiellement techniques. Citons par exemple la réforme des rythmes scolaires, le choix des méthodes de langue, de lecture, la semaine de 4 jours, etc.

On ne comprend pas bien pourquoi, en revanche, une méthode ayant pour but de faire progresser l’enseignement peut être cataloguée comme « néolibérale » au simple prétexte qu’elle a des prétentions d’objectivité. Le but de l’école reste l’émancipation du citoyen, la qualité de l’enseignement reste au service de cette cause et il s’agit simplement d’évaluer cette qualité.

La question non posée sur la prise de contrôle du pouvoir bureaucratique

L’objection la plus fondamentale contre la politique d’évaluation n’est paradoxalement pas abordée dans le billet de Thomas Schauder. Selon Marx, l’organisation de la société repose sur la spécialisation, qui entraîne l’asservissement de ceux qui exécutent à ceux qui contrôlent et coordonnent. Cette observation tient du génie, on peut en constater le bien-fondé tous les jours, par exemple dans l’économie numérique.

Dans la mesure où l’organisation et la technique des évaluations, telle qu’elles sont actuellement proposées, échappent totalement aux enseignants, il apparaît donc justifié que ceux-ci les redoutent.

Les réactions violentes contre le processus d’évaluation en tant que symptôme de l’effondrement de l’Education Nationale.

Certains syndicats, beaucoup d’enseignants s’expriment vent debout contre le principe des évaluations sur les réseaux sociaux et parlent de l’évaluation comme de la fin de leur métier. Ces craintes me paraissaient au départ totalement exagérées, voire paranoïaques compte tenu des déclarations du Ministre mais une réflexion du fameux psychanalyste Winnicott m’est revenue en mémoire. Winnicott décrit la crainte de l’effondrement comme la crainte d’une catastrophe déjà arrivée. Le patient vit la même situation que les héros de l’Enfer de Sartre : Il redoute l’enfer alors qu’il y vit.

La réaction violente de refus des enseignants pourrait bien n’avoir pas d’autre cause que celle de cacher la réalité suivante : d’une certaine façon, l’école s’est déjà effondrée, leur métier d’enseignant a déjà pris fin.

Le travail (thérapeutique !) du Ministre serait alors de faire comprendre aux enseignants que « le malheur, c’est maintenant ! » et que l’évaluation peut justement, sous certaines conditions d’organisation, ressusciter la grandeur du métier d’enseignant et y insuffler une grande énergie, tout en augmentant leur liberté pédagogique.

Je tenterai de préciser ces conditions dans un prochain billet, qui sera consacré aux techniques de l’évaluation.

[1] Rapport de la Cour des Comptes 2010 : https://www.speechi.net/fr/2010/05/17/selon-la-cour-des-comptes-leducation-nationale-navigue-a-vue/ + Des statisticiens accusent l’éducation nationale de faire de la rétention d’information ». Le Monde du 4 novembre 2011 + lire, avec les précautions qui s’imposent, ce communiqué syndical  qui met en évidence une division par deux du nombre des études publiées depuis 2 ans.

[2] https://www.speechi.net/fr/2007/07/02/les-tableaux-interactifs-sont-ils-utiles-pour-lenseignement/

[3] Les évaluations vont devenir  de plus en plus légères et fréquentes, comme je le montrerai dans mon prochain billet concernant les techniques de l’évaluation.

[4] La crédibilité des évaluations sera l’objet de mon prochain billet

[5] Il faudrait rentrer plus dans le détail, sous peine d’encourir l’accusation de scientisme. Je ferai ceci dans un autre billet consacré aux techniques de l’évaluation.

[6] La question qui vient immédiatement est évidemment « pourquoi ne pouvait-on y penser avant ? ». La réponse dépasse le cadre de ce papier et tient au développement récent des technologies numériques.

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Faut-il boycotter les évaluations au CP et en CE1 ? 18 septembre 2018

Par Thierry Klein dans : Speechi.
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Je vois passer sur les réseaux sociaux des messages indignés d’enseignants qui contestent le bien fondé du processus des évaluations en CP qui vient d’être lancé par le Ministère. Certaines critiques (ici sur Twitter) se focalisent sur la forme de certains exercices.*

Ainsi, dans l’exemple ci-dessus, l’élève doit barrer le nombre le plus grand et il a une minute (pas plus !) pour faire ses 60 comparaisons. Les critiques qu’on peut lire sont de 2 types:

1. Sur le bien fondé de l’exercice.
   Selon les détracteurs des évaluations, l’exercice est trop compliqué.“Aucun élève ne peut réussir cet exercice en CP en 1 mn, il est absurde de demander un aussi grand nombre de comparaisons: si l’élève a compris de quoi il en retourne et une dizaine de comparaisons suffisent pour le vérifier”
2. Sur l’esprit de l’exercice
   L’objectif caché de l’exercice serait donc de mettre l’élève en échec. Ou de classer les élèves selon leur performance, ceci étant “le symptôme d’un système scolaire productiviste et sélectionnant par l’échec”.

Je voudrais simplement commenter ces exercices pour ce qui est de leur intérêt en tant qu’outil d’évaluation des élèves.

Pourquoi il est important pour le succès de l’évaluation qu’aucun élève n’aille au bout de l’exercice.

Supposons que sur 100 élèves testés, 50 aillent au bout de l’exercice. Pour ces 50 élèves “ayant réussi l’exercice”, l’évaluation aura échoué en ceci qu’elle ne pourra absolument pas les différencier. Je rappelle qu’une évaluation est une sorte de tube à essai pédagogique: il s’agit d’observer au maximum les différences, la variation de couleur du tube pour pouvoir tirer des conclusions les plus fines possibles. Donc, très probablement et de façon très logique aussi, cet exercice est conçu précisément pour qu’aucun élève ne le finisse !

Très probablement d’ailleurs, ces tests eux mêmes ont déjà été “pré-testés” sur des échantillons significatifs et retouchés de façon à ce que les résultats soient différenciés au maximum, pour cette raison précise d’observabilité. Les concepteurs de l’étude connaissent déjà plus ou moins la moyenne des réponses et leur répartition.

Pourquoi il est important de tester 60 cas et non pas 5 ou 10

Les concepteurs de l’exercice ci-dessus n’ont pas simplement voulu tester l’aptitude de l’élève à comparer 2 chiffres, ils ont voulu voir si l’élève faisait ceci de façon automatique ou non. Et donc la vitesse à laquelle on accomplit l’exercice est importante.

Pour réussir cet exercice, il faut d’abord savoir “lire” les nombres, c’est-à-dire associer le symbole “6” à une quantité puis comparer les quantités entre elles. Si l’enfant a des problèmes de lecture (déchiffrage du symbole “6”), il va être ralenti dans cet exercice ou faire des erreurs. Plus tard, il peut se trouver dans l’incapacité de comparer rapidement des nombres, donc de les soustraire, donc de comprendre ce qu’est un nombre négatif. Il apparaîtra peut-être alors comme un “mauvais en maths” – tout ça parce qu’on a laissé passer des choses très simples au CP. Si l’enfant va vite mais fait des erreurs “aléatoires”, il doit aussi être possible avec ce genre de test de commencer à détecter au plus tôt des dyslexies sans qu’elles ne condamnent l’enfant à devenir plus tard un “mauvais élève”.

Tout ce que j’écris ci-dessus, ce sont des conjectures. Je ne sais pas moi-même quel est l’objectif de cet exercice mais à la lecture des évaluations proposées, une logique s’en dégage indiscutablement. J’ajoute que les hypothèses ci-dessus peuvent être testées, corrélées grâce aux outils statistiques mis en place. Ainsi, on pourra voir, dans 5 ou 6 ans, si les élèves de 5ème qui “échouent” à l’exercice ont eu des difficultés en maths ou dans d’autres matières ou si au contraire, leur déficit de lecture a été récupéré “automatiquement” ensuite. Dans le premier cas, on attirera l’attention des enseignants sur ce point. Sinon, on ne fera rien. Des dizaines d’exercices  sont proposés précisément pour que les actions de “mise à niveau” puissent être entreprises de la façon la plus fine possible.

Glande pinéale et mélatonine

L’autre exemple qui a circulé est celui-ci. L’enfant doit lire ce texte et répondre aux questions suivantes.

Des enseignants et le syndicat Snuipp-FSU jugent cet exercice “très inquiétant“ car “renfermant des pièges” et “nécessitant des compétences expertes“. Principal argument : un élève de CP ne peut pas savoir ce qu’est une glande pinéale ou la mélatonine ! Ca semble imparable, mais qu’en est-il ?

Pourquoi ce test est-il adapté ?

D’abord, je rappelle que ce test est calibré pour être le plus différenciant possible. S’ils ne permet pas, pour chaque question, de répartir les élèves en 3 groupes à peu près équilibrés – et ceci doit avoir été pré-testé sur des échantillons d’élèves, il perd son intérêt statistique pour les enquêteurs. En ce sens, il est adapté aux élèves. Beaucoup ont dû bien répondre, sinon les questions n’auraient même pas été posées.

Si on rentre dans le pourquoi de ce test lui-même, il est évident que les concepteurs ont justement voulu tester la compréhension d’un texte dont les enfants n’avaient jamais eu l’occasion de lire ni d’entendre certains mots et n’avaient donc aucune chance d’en comprendre le sens. On ne demande pas, évidemment aux enfants, cela n’aurait absolument aucun sens, la signification des mots “glande pinéale” ou “mélatonine”. On leur pose des questions simples sur le texte. Or qu’est-ce que savoir lire ? C’est savoir associer un sens à un texte, même si certains mots restent inconnus, ce qui pour un texte suffisamment complexe est souvent le cas même pour nous, adultes. Si l’enfant ne sait pas “donner du sens” à un texte contenant des mots qu’il n’a jamais lus ni entendus, il ne sait pas bien lire. Bref, il s’agit d’un test assez avancé de lecture. C’est un non sens de l’interpréter comme un simple test de vocabulaire.

Une évaluation n’est pas un examen

Sur le côté “très inquiétant” de l’exercice qualifié par ce syndicat de “traumatisant pour les élèves” et de “détruire l’école de la confiance“, il montre simplement une incompréhension totale de ce qu’est une évaluation. Une évaluation n’est pas un concours ni un examen, c’est une observation expérimentale permettant de créer une carte du niveau scolaire (progresse-t-on ? recule-t-on au niveau national ?) et si possible des enseignements pour l’apprentissage futur des élèves. C’est une sorte de “tube à essai pédagogique” permettant en outre, si possible, d’identifier de façon simple les lacunes à combler car elles pourraient être préjudiciables plus tard à l’élève (voir l’exercice sur la comparaison des nombres ci-dessus). La notion de succès ou d’échec n’a absolument aucun sens. Les enseignants devraient bien expliquer ceci à leurs élèves et aux parents plutôt que de dénigrer par principe cette approche (ce qui a sans doute, paradoxalement, un effet traumatisant auto-réalisateur sur les élèves).

No pasaran

On est en France et il y a toujours un bon prétexte pour faire la révolution.

Certains enseignants, invoquant leur sacro-sainte “liberté pédagogique”, appellent à l’insoumission et préconisent de ne pas faire passer les évaluations aux élèves. Ils sont complaisamment relayés par “Le café pédagogique”  qui par vocation se devrait pourtant d’être ouvert à toutes les approches scientifiques visant à améliorer la pédagogie. On se demande surtout en quoi faire passer l’évaluation fait peser la moindre contrainte sur la pédagogie future de l’enseignant. A ma connaissance, aucune directive pédagogique n’a été émise à ce jour. L’appel au grand soir me paraît donc, à ce stade, largement anticipé.

Les vrais bénéfices de l’évaluation

Je rappelle que les bénéfices de l’évaluation sont immenses. D’abord, pour quiconque analyse de façon critique les exercices proposés, il y a très clairement une logique cohérente qui s’en dégage et je n’ai aucun doute que les enseignements devraient être nombreux. Les bénéfices iront aussi en s’améliorant avec le temps car lorsque les élèves actuellement en CP seront en 6ème, en 3ème, etc, on pourra les corréler avec leur niveau scolaire et donc, pour les nouveaux élèves qui seront alors en CP, corriger au plus tôt les lacunes qui leur sont le plus préjudiciables. On saura aussi, au fil des ans, produire des tests de plus en plus significatifs et différenciés, tester des capacités de plus en plus fines. Les professeurs informés devraient alors bénéficier de méthodes simples leur permettant de faire progresser les élèves. Ainsi, dans l’exemple de comparaison des nombres, on voit assez simplement quels exercices peuvent être proposés à l’élève en difficulté.

L’autre avantage est que dorénavant, chaque enseignant dispose d’un référentiel de comparaison national à peu près fixe. Aux enseignants et aux écoles, ils doit permettre à terme de situer les difficultés des élèves et donc d’agir en conséquence. Aux rectorats, il doit permettre de repérer les “zones à risque”, celles où des actions doivent être menées, des moyens investis pour les élèves – et de juger du succès des moyens mis en place. Au Ministre, il doit permettre d’évaluer le niveau moyen et d’en être le garant devant la nation.

Je rappelle que depuis 40 ans, les études ont été souvent biaisées, la baisse du niveau très largement masquée (1). Plutôt que d’en critiquer le principe, les enseignants devraient se saisir de l’évaluation pour en faire le meilleur outil possible.

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(1) Rapport de la Cour Des Comptes 2010 :  « Plusieurs instances sont chargées en France de l’évaluation du système scolaire (inspections générales et direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère, Haut conseil de l’éducation), mais leur influence est limitée par plusieurs éléments : le Haut conseil de l’évaluation de l’école a été supprimé ; un refus a pu être parfois opposé à la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance et aux inspections générales de publier certains résultats; enfin le ministère ne tire pas suffisamment les conséquences des évaluations dont il peut disposer. ».

Voir aussi  “Des statisticiens accusent l’éducation nationale de faire de la rétention d’information“. Le Monde du 4 novembre 2011. On peut aussi lire, avec les précautions qui s’imposent,  ce communiqué syndical qui met en évidence une division par deux du nombre des études publiées depuis 2 ans.

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Le Wallon ivre 8 juillet 2018

Par Thierry Klein dans : Non classé.
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(Scènes de liesse à la frontière franco-belge, où j’habite, le soir de Belgique- Brésil)

C’est un trou de verdure où chante un supporter
Accrochant follement des drapeaux aux maisons
De brique. Ici, jamais de coupe du monde sans bière
Pils : c’est un tout petit village franco-wallon !

Un jeune lycéen, bouche ouverte, tête nue,
Le corps emmitouflé dans un frais maillot bleu,
Beugle. Il hurle comme un fou, courant dans la rue,
Regardant son smartphone à la lumière bleue.

Pissant sur les maïs, il court. Titubant comme
Titube tout mec bourré. Ce n’est pas Wimbledon
Qui l’intéresse. Nature, aide-le, il a soif !

Il ne regarde pas Tatiana Golovin.
Les klaxons, il s’en moque. La main sur la poitrine,
Il chante. Il a deux traits rouge et noir sous l’œil droit.

(Allez relire l’original, parce qu’on ne saurait mieux écrire.)

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Au tableau (interactif) ! Sur C8, Kylian Mbappé, François Hollande et Kev Adams ont voté pour l’écran interactif CleverTouch 14 juin 2018

Par Thierry Klein dans : Speechi.
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Champion du monde !

Dans l’émission “Au Tableau !” diffusée sur C8, une vingtaine d’enfants ont l’occasion de questionner un trio d’invités aux profils très différents. Mercredi 13 juin, les enfants ont eu l’honneur de recevoir trois invités de “prestige” : un Bleu (Kilian Mbappé), un ancien Président (François Hollande) et un humoriste (Kev Adams) [1].

Ce qui n’est pas précisé dans le teaser, c’est la présence d’un quatrième invité de marque : un écran interactif tactile Clevertouch.

Les écrans interactifs remplacent les tableaux interactifs ou vidéoprojecteurs interactifs à l’ancienne dans les salles de classes. Ils savent jouer à Fifa, faire défiler des photos de stades de foot et pauser des colles à un ancien Président.

Mais les écrans interactifs géants Clevertouch ont aussi d’autres vocations. Un écran tactile c’est une tablette Android géante qui dispose de la meilleure technologie tactile. Avec son PC intégré et son logiciel CleverNote pour la prise de note, l’écran interactif Clevertouch est parfait pour une salle de classe numérique. Télévisée, ou pas.

Pour revoir l’émission en replay, c’est ici.

(Et un grand merci à Ulmann pour l’installation de ce CleverTouch dans l’émission)[1] Les invités sont listés dans leur ordre décroissant d’importance (estimation Speechi)

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Pourquoi il s’est trompé : la vérité sur l’affaire Bourdieu 23 mai 2018

Par Thierry Klein dans : Speechi.
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« Le fils de Zidane est joueur de foot professionnel, comme le fils de Cruyff l’a été. Le père de Youri Djorkaeff, champion du monde 98, était international de foot. Le frère de Marcel Desailly, champion du monde 98, était aussi international. Valère Germain, joueur de l’OM qui joue ce soir la finale de la coupe d’Europe, est le fils de Bruno Germain, joueur de l’OM qui a joué la finale de la coupe d’Europe en 1991. Les 3 frères du gardien international de l’OM, Steve Mandanda, sont des gardiens professionnels… etc. Notre étude montre de façon incontestable que la probabilité pour qu’un fils ou un neveu de joueur de foot professionnel devienne international est 1700 fois supérieure à celle du reste de la population…[…]

Les enfants des professionnels disposent donc d’un capital sportif supérieur aux autres. […] Or cette différenciation est arbitraire au sens où elle ne fait que correspondre au code sportif imposé par les élites ; il s’agit simplement d’une façon de dissimuler les rapports de force pour les imposer comme légitimes : au final, les joueurs de foot professionnels constituent une élite endogène. Les centres de sélection pour jeunes ont pour fonction de masquer l’arbitraire de la sélection sportive. »

Les sociologues qui s’exprimeraient ainsi seraient l’objet de la risée générale. Il suffirait pour les contredire de les placer sur le terrain face à Marcel Desailly, Zidane, leurs enfants et le score final du match leur indiquerait de façon douloureuse que les critères de la sélection sportive, même s’ils ont pour effet indéniable de reproduire une élite sportive, n’ont absolument rien d’arbitraire.

Pourtant, ce raisonnement est très exactement celui que fait Bourdieu en matière de sélection scolaire. Bourdieu pose le principe d’une sélection arbitraire en introduction à son livre « Les héritiers ». Il ne la démontre pas, il raisonne par analogie et compare l’école au rite initiatique des indiens Omaha. Selon Margaret Mead, citée par Bourdieu : « En principe, l’entrée dans la société était validée par une vision. […] Mais les jeunes gens devaient raconter leurs visions aux anciens, cela pour se voir annoncer, s’ils n’étaient pas membres des familles de l’élite, que leur vision n’était pas authentique. [En conclusion], la vision n’était pas une expérience mystique démocratiquement accessible à quiconque mais bien une méthode soigneusement gardée pour conserver à l’intérieur de certaines familles l’héritage. ».

Dégager les contradictions internes à l’oeuvre de Bourdieu

L’objectif de ce billet est de réfuter Bourdieu en utilisant des arguments simples, compréhensibles par tous et déduits de l’œuvre de Bourdieu même, sans faire appel à aucun autre élément. A ma connaissance, ce travail n’a pas été fait jusqu’à présent. Boudon, dans « L’inégalité des chances » développe une critique brillante et fondée du travail de Bourdieu, mais il le fait au nom d’une idéologie libérale, elle-même critiquable et surtout, comme je vais l’expliquer ci-dessous, sa critique passe à côté de l’essentiel car elle s’attaque principalement à la partie statistique du travail de Bourdieu. Plus récemment, François-Xavier Bellamy, comme beaucoup d’autres, condamne la théorie scolaire de Bourdieu au nom de ses effets néfastes, depuis 30 ans, sur l’école française et de diverses considérations empiriques basées sur le bon sens. Mais, en toute rigueur, on ne peut réfuter une théorie politique, religieuse ou sociale en étudiant ses conséquences à un moment donné de l’histoire (ou alors, on va par exemple condamner le christianisme pour toujours parce qu’il y a eu l’Inquisition, le socialisme parce qu’il y eu Hollande ou le marxisme parce qu’il y a eu Staline). On le peut d’autant moins qu’on fait face à une armée de disciples militants convaincus qui ne se privent pas de répondre que Bourdieu aurait été mal compris et donc mal mis en œuvre (avec bien évidemment, un manque criant de moyens !). On ne peut pas non plus simplement invoquer “le bon sens” pour réfuter une théorie dont justement la force de conviction réside dans le fait qu’elle tente de prouver que “le bon sens” est, au fond, une illusion qui nous masque la réalité des rapports sociaux.

La grande illusion

L’analogie fondatrice utilisée par Bourdieu dans « Les héritiers »  a eu un impact durable sur les héritiers de Bourdieu. Thomas Piketty l’a encore citée tout récemment dans un article sur l’inégalité. A travers ce genre d’analogies, les sciences humaines ont pour objectif de découvrir des invariants qui traversent toutes les cultures – et qui pourraient ainsi justifier l’utilisation qu’elles font du terme « sciences ». L’analogie la plus célèbre, le prototype si j’ose de dire de toutes les analogies utilisées en sciences humaines est celle du sorcier de Freud.  Dans “L’avenir d’une illusion“, Freud montre le lien entre toutes les religions, en ceci qu’elles sont des illusions. Le sorcier qui danse pour faire pleuvoir est toujours dans l’illusion (car même s’il pleut après sa danse, le lien entre la danse et la pluie qui s’ensuit ne peut être scientifiquement établi). Notez l’importance de ce terme “illusion”, qui ne signifie pas “erreur”. Vous ne pouvez pas vous non plus montrer que le sorcier n’a pas fait pleuvoir. Mais une fois que Freud vous a parlé du sorcier dans la religion primitive, et rapproche son comportement de celui du croyant ou du prêtre dans les religions bibliques, vous constatez que tous sont indubitablement dans l’illusion (au sens défini plus haut) et la foi du croyant moderne en prend, comme on dit, un sacré coup. Sans prouver l’inexistence de Dieu, l’analogie du sorcier l’induit presque naturellement en créant ce concept d’illusion qui ramène toutes les religions au rang de superstitions.

La citation de Margaret Mead semble tellement éclairante que personne, absolument personne, ne s’est réellement demandé si l’analogie avec le système éducatif était fondée. Deux conditions sont nécessaires pour qu’elle le soit. Il faut tout d’abord que l’observation de l’anthropologue soit exacte, or rien n’est prouvé en l’espèce et les données exactes de l’observation ne sont pas disponibles. La compréhension qu’a Margaret Mead du langage Omaha peut l’empêcher d’en saisir telle ou telle subtilité (de même, un étranger pourrait ne pas sentir la musique d’un vers ou d’une poésie en Français et, partant, tenir le résultat d’un concours littéraire comme tout à fait arbitraire). Bref, il faudrait s’assurer que cette observation, presque trop belle, ne correspond pas au biais ou au complexe de supériorité de l’anthropologue elle-même, Margaret Mead ayant souvent été une observatrice pour le moins pressée.

Il faut se souvenir ensuite qu’une analogie ne prouve rien en tant que telle. Comme le dit l’adage populaire, comparaison n’est pas raison. L’analogie est un raccourci saisissant, qui aide à la compréhension et surtout qui aide à convaincre, mais ce n’est pas un instrument de preuve. Autrement dit, la démonstration que l’école constitue un moyen de sélection arbitraire, que les bons élèves ne font que répondre à des codes sociaux et non pas à une maîtrise objective de tel ou tel savoir, de telle ou telle compétence, reste totalement à la charge de Bourdieu. Mais la suite des « Héritiers » n’est nullement consacrée à cette démonstration. Bourdieu se contente, avec force tableaux et une grande lourdeur, d’observer que la sélection scolaire est de nature inégalitaire. Or, cette démonstration tient du truisme. Dans la plupart des activités humaines, comme le football, les enfants héritent, soit naturellement soit culturellement, des qualités des parents. Cela ne prouve en rien qu’il y ait stratégie, même inconsciente, de reproduction d’un ordre social ni surtout que les critères de sélection soient eux-mêmes arbitraires, comme le montrerait, encore une fois, le résultat du match opposant les enfants de sociologues aux enfants des joueurs de foot professionnels.

Ainsi quand Thomas Piketty écrit : « Bourdieu met à jour les mécanismes de légitimation de l’ordre social à l’œuvre dans le système d’enseignement supérieur. Sous les atours du « mérite » et des « dons » personnels, les privilèges sociaux se perpétuent, car les groupes défavorisés ne disposent pas des codes et des clés par lesquels se joue la reconnaissance. », il commet une lourde erreur. Bourdieu n’observe en fait que le lien entre classe sociale et réussite scolaire (la réalité de ce lien étant une évidence, un truisme) et l’interprète a priori comme une mise en évidence d’une stratégie inconsciente de reproduction en posant, sans démonstration, le fait que les savoirs ou compétences observées par l’école seraient arbitraires.

Pourquoi les grenouilles font-elles pleuvoir ?

Tous les calculs, tableaux, graphiques un peu lourdingues fournis par Bourdieu dans son livre, l’utilisation assez poussée de l’outil statistique qu’il met en œuvre, sont donc absolument non pertinents pour prouver sa thèse. Ils ne prouvent encore et toujours que la même évidence, dont personne n’a jamais douté : il y a bien un lien entre réussite scolaire et classe sociale. On peut comparer Bourdieu au biologiste qui voudrait prouver que les grenouilles font pleuvoir. Il remarque d’abord la présence des grenouilles en temps de pluie puis les observe consciencieusement au microscope : ce faisant, il ne prouve en rien sa thèse mais oui, quel que soit le grossissement du microscope, quel que soit l’angle de vue, l’éclairage, décidément, oui, cent fois oui !, notre biologiste-sociologue peut vous confirmer qu’il s’agit bien de grenouilles ! Dans le cas de Bourdieu, l’habillage scientifique impressionne et permet de masquer l’absence de réel raisonnement (en ceci aussi, Bourdieu est bien le père et le précurseur de la méthode sociologique moderne).

La vraie question reste donc : les savoirs enseignés à l’école sont-ils, comme le prétend Bourdieu, de nature arbitraire ? Sont-ils de simples codes ? On peut répondre de façon immédiate qu’il n’en est sans doute rien.

Dans les matières scientifiques, la capacité à résoudre des problèmes de nature par exemple mathématique est une capacité objective, qui a permis à la science moderne de prédire de nombreux phénomènes et de développer de nouvelles techniques. Si cette capacité était arbitraire, le scientifique serait dans l’impossibilité de déterminer par exemple la durée d’une chute libre. L’ordinateur sur lequel je tape actuellement ce modeste papier n’existerait pas. Bref, le côté non arbitraire de la maîtrise scientifique est expérimentalement prouvé.

Il en est de même pour les langues (anglais, latin…). Le niveau atteint dans une langue n’est pas arbitraire, tous ceux dont c’est la langue maternelle ou qui maîtrisent la langue peuvent en juger.

Dans les disciplines artistique et littéraires, on ne peut pas apporter de réponse aussi tranchée à cette question. Il se peut donc que le choix de Michel-Ange, Shakespeare, Molière, Proust ou Dostoïevski comme grands auteurs soit totalement arbitraire et corresponde à un simple code social, une forme de snobisme généralisé. C’est pourquoi d’ailleurs Bourdieu, dans La Noblesse d’Etat, se focalise largement sur la philosophie et le français. Pour que cette conjecture prospère, il faut supposer que tous les enseignants de français, d’histoire, de géographie… et de sociologie vivent depuis des siècles dans cette illusion. Que cette illusion s’est aussi étendue aux « scientifiques » qui, bien que sélectionnés sur des critères objectifs, auront apprécié les mêmes auteurs. Que la corrélation observée, chez les bons élèves, entre leur performance scientifique et leur performance littéraire serait liée au hasard, alors même que la performance scientifique ne peut être un code et la performance littéraire le serait. Une telle affirmation me semble totalement stupide, j’ai toujours senti une continuité très nette bien que difficile à définir entre les enseignements des humanités et les enseignements scientifiques. Ne pas pouvoir appréhender sous forme d’équation un phénomène ne signifie en rien qu’il soit arbitraire, tous les hommes sont sensibles, par exemple, à la beauté d’un paysage sans qu’on n’en connaisse les raisons exactes. (Mais peut-être suis-je moi-même le produit d’une illusion sociale généralisée). Tout ceci sans nier cependant qu’il y a forcément une part de formation du goût, du style, de l’oreille, de l’œil ; bref une part culturelle, dans les matières artistiques et littéraires.

Au final, il en est donc bien de la performance scolaire comme du niveau de football : elle est héritée des parents mais elle n’est pas arbitraire.

Le capital culturel et la reproduction

Poser l’école comme un simple instrument de reproduction des élites a profondément cassé l’école depuis une quarantaine d’années en enlevant tout sens au travail des professeurs. L’objectif, le sens, de l’école républicaine est l’émancipation par le savoir. En posant, faussement, ce savoir comme arbitraire, Bourdieu a fait de l’école républicaine une simple illusion, un mythe. L’école a été détruite de l’intérieur. Les bons élèves sont devenus des cochons d’héritiers, dotés d’un « capital culturel ».

Il est à noter d’ailleurs que le terme « capital culturel », qui a fait grande impression, est lui-même arbitraire et impropre. La notion fait évidemment référence au capital de Marx, fruit du produit de l’accumulation des ancêtres, instrument de pouvoir et de domination transmis automatiquement et sans justification éthique aux enfants qui n’ont eu besoin que de naître avec une cuillère d’argent dans la bouche. Mais, à la différence du capital financier, le capital culturel ne s’acquiert pas automatiquement, il demande de grands efforts des parents et des enfants et est le résultat d’un processus noble, indispensable au progrès humain, qui s’étend sur une vingtaine d’années, nommé éducation.

Les parents qui tentent de le transmettre aux enfants devraient être encouragés, non stigmatisés. L’héritage financier pourrit très souvent les héritiers, l’héritage intellectuel les élève de façon réelle et objective en sublimant leurs qualités individuelles. L’héritage culturel (sportif, scolaire, etc…) est une caractéristique unique, peut-être la plus haute qualité de l’espèce humaine sans laquelle nous serions tous des “premiers hommes”, au sens où l’entendait Camus.

Qui plus est, alors que le capital de Marx est fini et limité par nature, le capital culturel est de nature logicielle, il peut se dupliquer à l’infini et la méthode pour le dupliquer est simple et connue : aux enfants qui n’ont pas la chance d’avoir un environnement culturel suffisant, il faut donner une école qui fonctionne, qui enseigne les savoirs sans arrière-pensée. Or ceci est impossible si on suit les théories de Bourdieu.

Au final, on devrait simplement parler d’environnement culturel favorable, non pas de capital culturel.

De même, Bourdieu emploie pour caractériser les effets de l’école le terme de “reproduction” car la performance scolaire est liée à l’environnement culturel, et donc social. Mais ceci ne suffit absolument pas pour caractériser une “reproduction”. La révolution française, abolissant les privilèges et forçant l’héritage à être également réparti entre les enfants, aboutit à une meilleure répartition des richesses puisque le capital transmis à chaque héritier diminue à chaque génération de façon exponentielle pour peu que le nombre d’héritiers soit supérieur à deux et que l’état prélève une part significative de cet héritage, ce qui est le cas. Ceci n’empêche nullement qu’il vaut évidemment mieux, pour ce qui est de la richesse personnelle, avoir des parents aisés mais le terme “reproduction” est impropre en l’espèce. Il y a mouvement réel vers l’égalité qui se réalise en quelques générations. Ce mouvement ne peut s’observer que via des statistiques globales et les études de Bourdieu, portant sur la composition sociale des populations entrant dans le supérieur, sont non pertinentes pour observer un phénomène éventuel de reproduction quel qu’il soit. Il faudrait regarder par l’autre bout de la lorgnette. Le problème n’est pas de rechercher, comme le fait Bourdieu, si 20% des polytechniciens ont un parent polytechnicien mais si les enfants ayant un seul parent polytechnicien ont  une probabilité d’entrer à l’X de l’ordre de 25% – ce seuil caractérisant la reproduction génétique. Jamais Bourdieu ne propose ce genre d’analyses, elles l’intéressent visiblement bien moins que l’utilisation politique, polémique, impropre du terme lui-même. Il s’agit de frapper les esprits, pas d’être intellectuellement rigoureux.

La violence symbolique

Le terme « violence symbolique » qui caractérise pour Bourdieu toute action pédagogique est lui aussi tout à fait impropre et même absurde. Bourdieu se donne très rapidement le droit d’utiliser cette expression car l’éducation serait « l’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel »[1]. Or nous avons vu que le contenu enseigné n’est en rien arbitraire. Au final, le choix des termes employés par Bourdieu tient plus du message militant que d’une volonté de clarté ou d’explication, et c’est ce qui leur a valu, en grande partie, leur succès.

L’objectif utopique de lécole

Quel est le rôle de l’école Républicaine au final ?  C’est finalement de transformer chaque enfant en « héritier culturel », au sens où le dénonce Bourdieu ! On voit bien par là en quoi sa théorie est paradoxale et aboutit à la destruction de l’idéal de l’école: la Révolution française faisait de chaque français un citoyen, l’école devrait avoir pour but de faire de chaque enfant un salop d’aristocrate !

En langage non Bourdieusien, le rôle idéal de l’école républicaine est de maximiser le niveau scolaire que l’enfant peut atteindre et de rendre la réussite scolaire de chaque enfant indépendante de son milieu et dépendante uniquement de ses capacités propres.

Or, il est évident que ce genre de proposition ne peut s’entendre que de façon utopique et ceci pour deux raisons :

• Comme les joueurs de foot, les enfants héritent, culturellement et génétiquement, de leurs parents. Le rôle de l’école est alors de compenser au mieux l’action des « mauvais » parents (j’entends par là ceux qui sont les moins à mêmes de transmettre du capital culturel à leurs enfants) en assistant les enfants les plus défavorisés dès le plus jeune âge.
  • Cette capacité à transmettre un capital culturel n’est que partiellement reliée à la classe sociale. Un enfant de cadres supérieurs, rentrant tard le soir, n’est pas forcément, sous ces aspects, plus favorisé qu’un enfant d’ouvriers dont les parents rentreraient à 5 heures de l’après-midi.
• De même qu’il n’y a aucune raison de penser que la transmission des qualités sportives est liée au seul entraînement sportif et indépendante de tout capital génétique, les enfants des parents scolairement doués ont sans doute des chances génétiques plus fortes que les autres de bien réussir à l’école. Dans une école parfaitement égalitaire (et donc totalitaire !), qui choisirait d’enlever tous les enfants à leur famille dès la naissance pour les placer dans des conditions d’éducation rigoureusement identiques loin de chez eux, on pourrait donc aussi assister à un certain phénomène de “reproduction”.

L’utopie ne doit pas s’entendre ici comme une théorie farfelue, mais plutôt comme une sorte d’objectif de « passage asymptotique à la limite ». Même si cet objectif est probablement inatteignable, l’école doit effectivement tenter de s’en rapprocher.

Redéfinir l’inégalité en matière scolaire

La question suivante me paraît très intéressante : pourquoi Bourdieu et tant de sociologues se focalisent-ils à ce point sur l’étude de l’inégalité scolaire (au point que ce thème d’études constitue, chez les sociologues, un véritable habitus – j’emploie ce mot au sens de Bourdieu-  leur permettant de se reconnaître entre eux).

La raison est évidente : en France, le niveau social atteint est corrélé très largement, de façon évidente, à la difficulté de la sélection scolaire. A l’époque ou écrit Bourdieu, le système scolaire trie tous les élèves selon, grosso modo, leur moyenne en maths et il n’y a chaque année qu’un seul vainqueur : le major de l’X. Tous les autres sont des déçus du système. Même l’orientation vers des métiers de vocation, tels que la médecine, est souvent vécue comme un échec (on fait la fac de médecine parce qu’on n’a pas été admis en Maths Sup). L’élève français ne fait pas de choix actif, il est progressivement «éliminé » par le système.  Depuis Bourdieu, les choses ont changé au bénéfice de l’ENA ou d’HEC[2], mais le paradoxe est que cela ne constitue en rien un mieux, ces écoles étant celles qui sélectionnent le plus sur le fameux « capital culturel », propre des matières orales ou littéraires.

Cette façon de voir est absurde. Les élèves ne peuvent être triés ainsi car il y a entre les êtres humains une différence de nature, pas de degré. Les professions de médecin, ministre, ingénieur, ouvrier, mathématicien, agriculteur doivent simplement correspondre à des vocations différentes, conséquences chaque fois que c’est possible d’un choix actif, positif. Et si le métier d’ouvrier est plus dur que celui de mathématicien, c’est le prestige social de l’ouvrier qui en sort renforcé, non pas l’inverse. C’est tout le discours scolaire sur l’excellence qui doit changer.

Les inégalités sociales liées à la profession ont progressé de façon exponentielle depuis Bourdieu, comme le montre, justement cette fois-ci, Piketty dans « Le Capital au XXIème siècle ». Un patron comme Carlos Ghosn, diplômé de Polytechnique, gagne aujourd’hui 1000 à 10 000 fois le salaire de ses ouvriers (en augmentation d’un facteur 20 à 200 depuis les années 70), ce qui crée une différence de revenus comparable à celle qui, au Moyen-âge, séparait un Comte de ses serfs, c’est-à-dire incompatible avec la notion d’égalité. Cette pression sociale pèse de façon toujours plus intense sur l’école et la corrompt. Apprendre simplement pour gagner beaucoup d’argent plus tard, pour avoir une chance de trouver un métier, c’est abaisser moralement les élèves, ce que jamais la République ne devrait faire ; c’est prendre le risque de sélectionner non pas les plus profonds, mais les plus arrivistes. Apprendre pour de l’argent, c’est mal apprendre. L’ambition, la volonté de passer le concours, ne peuvent constituer les seuls mobiles du désir d’apprendre. La nation y perd sans doute, la recherche y perd certainement.

La plus-value économique n’est pas l’objectif premier de l’école, qui depuis Jules Ferry a d’abord eu pour but de former des citoyens libres, au sens du premier article de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen et éclairés. L’objectif premier de l’école doit être de définir le niveau scolaire nécessaire pour pouvoir vivre libre et d’y mener un maximum de citoyens.

L’école n’est en rien responsable du niveau actuel des inégalités sociales ni du fait qu’on accorde, en quelque sorte, trop d’importance à son diplôme. Si on ne lutte pas contre l’inégalité résultant de l’école après l’école, dont notre société est seule coupable, on aura non seulement une école inefficace, mais on ne corrigera jamais l’inégalité scolaire d’origine sociale dont parle Bourdieu et on n’aurait même jamais un intérêt réel à la corriger. Certes, on doit compenser au mieux les inégalités scolaires d’origine sociale, mais la situation qui consisterait à introduire lorsque les élèves-citoyens ont 20 ans, sous prétexte de performance scolaire, des inégalités sociales de même ampleur que celles du XIXème siècle ne serait pas un progrès, même dans le cas hypothétique où la réussite scolaire deviendrait un jour indépendante du milieu social. L’égalité est un but premier, la sélection au mérite, même stricto sensu, ne peut servir d’alibi à l’inégalité.

[1] « La reproduction », page 2. On y trouve aussi, dès la page 1, cette brillante démonstration sur la violence symbolique. « Scolie : Refuser cet axiome reviendrait à nier la possibilité d’une science sociologique » ! Imagine-t-on Newton : « refuser la notion de gravité universelle reviendrait à nier la possibilité d’une science physique » ? L’échec fait partie intégrante de toute procédure de recherche scientifique et l’absence de résultats probants n’est en rien honteuse. Mais la prétention des termes employés, mise en rapport avec la légèreté des « démonstrations » constitue le vrai, le grand échec de Bourdieu et sans doute d’une grande partie de la sociologie et des sciences de l’éducation actuelles.

[2] Bourdieu a d’ailleurs parfaitement prédit cette évolution et en a donné les raisons.

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Un exemple de cours de robotique Algora sous microbit: la synchronisation des vers luisants 19 avril 2018

Par Thierry Klein dans : Non classé.
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La philosophie des cours Algora : comprendre la beauté du monde qui nous entoure

L’objectif profond de nos cours Algora est de faire comprendre aux enfants le fonctionnement du monde qui les entoure, et qui les entourera de plus en plus: celui de la révolution numérique. La révolution numérique a commencé au début des années 2000 et est toujours en cours. Pour la comprendre, il faut savoir programmer et surtout raisonner à l’aide d’algorithmes.

Les machines programmées étudiées dans notre cursus de programmation de robots Algora (qui s’étend sur 3 ans) couvrent un spectre d’applications extrêmement vaste (voitures intelligentes, machines outils, robots “aspirateurs intelligents”, robots “de combat”, jeux vidéos programmés – voir ci-dessous) et nous avons aussi un certain nombre d’exemples qui nous sont inspirés par la nature. Par exemple, je suis très fier de ces robots qui marchent (mille-pattes, puis araignée, puis chien puis robot bipède), où nous apprenons à l’enfant les principes de la marche, puis de l’équilibre de façon à ce qu’il puisse ensuite les programmer.

Le cas des vers luisants

Avec cet exemple des vers luisants, nous allons au coeur même de la compréhension de la nature, qui fonctionne elle aussi, parfois, par algorithme. Les vers luisants dans la nature clignotent ensemble, ils se synchronisent entre eux. Mettez 1000 vers luisants ensemble, ils clignotent au départ de façon non synchronisée puis, progressivement, ils vont se mettre à clignoter ensemble. Le mécanisme de cette synchronisation est resté longtemps mystérieux et a été découvert en 1992. Tous les verts luisants sont munis d’une horloge biologique interne qui définit le rythme des clignotements. Ces horloges sont au départ désynchronisées, mais quand un ver luisant clignote à proximité, le ver luisant qui voit la lumière avance légèrement son horloge et, par un mécanisme qu’il est extrêmement difficile de comprendre sans le réaliser, cela suffit pour que tous les vers luisants se synchronisent progressivement, même s’ils sont des dizaines de milliers.

(Ci-dessous, une vidéo de vers luisants dans la nature)

C’est un vrai cas d’intelligence collective: un ordinateur central, aussi puissant soit-il, aurait beaucoup de mal à synchroniser les vers luisants dès que le nombre dépasse quelques centaines. Avec une intelligence minimale (quelques centaines de neurones) et une horloge interne, la nature parvient sans effort à créer ce phénomène.

C’est magique, incroyable ou miraculeux, selon l’angle sous lequel on envisage la question. (Nous ne rentrons pas dans ces considérations dans nos cours, nous cherchons à faire sentir à l’enfant que tout ceci est tout simplement beau).

Les fonctions de communication de robots sur la carte microbit

J’ai expliqué dans un billet précédent qu’un des avantages de la carte microbit est qu’elle possède des fonctions d’émission de signal radio à la fois très avancées et très simples à mettre en place. Il est possible, avec une vingtaine de lignes de code, de synchroniser entre eux autant de vers luisants numériques qu’on veut, c’est très simple à réaliser. Les deux lignes qui comptent, tout le monde peut les comprendre:

Et les enfants, comme nous, même après avoir programmé les vers luisants, passent du temps à essayer de comprendre comment cela se passe. Essayez: avec 2 verres luisants, on comprend. Avec 3, va encore. Au delà de 4 ou 5, notre capacité de réflexion explose: on ne peut plus que constater que ça fonctionne.

(Ci-dessous, une vidéo des vers luisants virtuels)

Les algorithmes distribués au coeur de la nature

Il y a tout une classe d’algorithmes dit “distribués” ou “collaboratifs” où un comportement apparemment très complexe est obtenu à partir de choix très simples, effectués par chacun des agents: la forme que prennent les nuages d’oiseaux dans le ciel (ou les bancs de poisson dans l’eau), la façon dont les chiens de berger rangent les moutons, etc. La découverte de ces algorithmes s’effectue de façon très progressive et a commencé il y a une vingtaine d’années. Nous tentons de les faire pressentir aux enfants, mais évidemment, dans notre cursus plus avancé, pour le lycée ou l’enseignement supérieur, nous irons plus loin (1).

Lorsque nous arrivons à faire marcher nos robots, nous reconstituons la nature (la plupart du temps assez maladroitement, il faut bien l’avouer !). Lorsque nous faisons clignoter nos vers luisants virtuels, nous la comprenons réellement, nous sommes au cœur de ce qui fait la nature.

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(1) Et dans le supérieur, ou en Terminale, on doit sans doute, avec quelques précautions opératoires, pouvoir faire communiquer les vers luisants au son, les éloigner de quelques mètres et synchroniser les horloges en mode “relativité restreinte”, le son jouant le rôle de la lumière. Je rappelle que ce problème de synchronisation est au cœur de la théorie de la relativité. Même avec 2 vers, ceci est intéressant car il y a très peu de façon d’observer la relativité restreinte.

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« Au Collège des Bernardins, je vous ai compris » 15 avril 2018

Par Thierry Klein dans : Politique.
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Il y a eu une telle levée de boucliers « laïques » contre ce discours que j’aimerais y apporter mes commentaires – dans la mesure où je n’ai pas pu trouver ces idées ailleurs. Pour moi, qui suis un laïc « strict » (puisque malheureusement on doit aujourd’hui préciser le côté « strict »), le discours de Macron aux Bernardins non seulement n’est en rien une entorse à la laïcité mais la renforce.

Mais on ne peut le comprendre que si on comprend ce qui sous-tend sa vision : la différence de fond entre l’Eglise catholique, pouvoir temporel issu des dérives de l’Empire Romain et les chrétiens eux-mêmes. L’Eglise, en tant qu’Institution, tout en prétendant s’inspirer des Évangiles, n’y a pas compris grand chose pendant des centaines d’années. l’Inquisition, par exemple, n’est pas présente dans les Évangiles. Il faut différencier la façon dont les hommes tentent de mettre en œuvre un message et le message. De même, le Goulag russe n’est pas une démonstration contre le marxisme, etc.

Quand Macron s’adresse à l’Eglise catholique, il la garde à la place que la République lui a assignée : loin du pouvoir temporel. Quand il s’adresse aux chrétiens, il leur demande de se mettre au service de la France, non pas en tant que membres de l’Eglise, mais en tant que citoyens pris chacun individuellement.

Je précise que je ne suis ni de religion chrétienne ni croyant. Il y a grosso modo aujourd’hui trois catégories de laïcs : des laïcs « stricts » qui n’ont rien contre les personnes croyantes a priori (j’en fais partie), des laïcs dits « accommodants » qui pour moi n’ont plus rien à voir avec la laïcité (contre lesquels je lutte), des laïcs stricts, bouffeurs de curé, avec lesquels je n’ai rien en commun. Ces bouffeurs de curé arrivent souvent aux mêmes conclusions que moi, mais c’est presque par hasard et ça ne compte pas vraiment, si on considère qu’il n’y a que le raisonnement qui compte.

Le principe de laïcité réaffirmé : « Vous comme moi, nous savons que la voix de l’Eglise ne peut être injonctive »

S’il y avait une phrase, une seule, à retenir de ce discours, c’est celle-ci :

« Vous comme moi, nous savons que la voix de l’Eglise ne peut être injonctive ».

Petite explication de texte : l’utilisation du terme « injonctive » définit exactement la place de l’Eglise telle qu’elle lui a été attribuée par le principe de laïcité. « Vous comme moi, nous savons… » : « Vous » (L’Eglise) car il vous a été demandé de « rendre à César ce qui appartient à César » et que cette citation de Jésus est une des sources de la laïcité française. Et « moi » (Macron), Président de la République à qui, donc, la laïcité républicaine s’impose nécessairement. Même si cela paraît paradoxal, la laïcité est bien une idée chrétienne que nous, français, avons dû imposer à l’Eglise catholique. L’Eglise catholique, en s’opposant à la laïcité a commis une erreur historique et surtout n’a pas su interpréter ses propres textes fondateurs. (D’autres textes évangéliques esquissent par ailleurs la séparation temporel / intemporel, par exemple l’opposition permanente entre « le Père » et « les puissances du monde »). A tel point qu’on peut certainement considérer sérieusement l’idée que l’émergence « miraculeuse » de ce courant philosophique justement en occident chrétien, justement en France, n’est pas un hasard mais une conséquence de la « Révélation » chrétienne.

Le lien abîmé : « nous partageons confusément le sentiment que le lien entre l’Eglise et l’Etat s’est abîmé, et qu’il nous importe à vous comme à moi de le réparer »

Les « athées » de la Révolution et ceux qui ont suivi sont imbibés de christianisme jusqu’à la moelle pour la plupart. Ils haïssent l’Eglise, certes, mais l’Eglise avait commis de nombreux abus et ce qui leur fait haïr ces abus, c’est peut-être justement la part de l’influence du christianisme en eux. (« athée » entre guillemets car évidemment, aussi de nombreux croyants chez les révolutionnaires). A un certain moment, finalement, être chrétien sincère, cela signifiait forcément s’opposer – avec force – à l’Eglise et beaucoup d’athées partagent avec les chrétiens le même esprit de Justice, qui imbibe toute notre société. Comme Mr Jourdain fait de la prose, ils font du christianisme en le rejetant, et sans le savoir. Voilà pour les crimes de l’Eglise, qu’il vous convient de réparer. D’un autre côté (et en même temps !), des abus ont été commis du côté de l’Etat même (spoliations, assassinats et persécutions de prêtres). Et ces crimes, c’est à l’Etat français, à moi, de les réparer aujourd’hui. Quand il dit donc qu’un lien a été cassé entre l’Eglise et l’Etat, Macron ne parle pas nécessairement d’un lien institutionnel ou juridique. Il parle d’une situation historique, où les torts sont partagés.

Sur le rôle des chrétiens et des croyances dans la société

On a reproché à Macron de flatter les catholiques et de ne s’adresser qu’à eux, de ne louer qu’eux. Ce reproche est évidemment injuste. Macron s’est adressé aux juifs, aux protestants, en des termes à peu près similaires (tradition républicaine d’ailleurs). Il pourrait s’adresser aussi bien d’ailleurs à des associations non cultuelles telles que les francs-maçons. Il a appelé à l’engagement tous les jeunes. Tout ceci n’est pas forcément de la basse politique ou de la flatterie clientéliste. Le rôle du Président est de rassembler les énergies et de les mettre au service d’une « certaine idée de la France ». Qu’il s’adresse à chaque association de façon indépendante ne constitue pas un communautarisme, mais plutôt une spécialisation, une segmentation d’un discours politique universel et qui prône l’engagement.

Sur le nécessaire comportement d’un citoyen chrétien au quotidien

Macron appelle les chrétiens à s’engager en tant qu’ils sont citoyens, il n’appelle pas l’Eglise à prendre plus de pouvoir. Le principe républicain ne fait pas fi des croyances. Il est écrit simplement que « la République ne reconnaît aucun culte », c’est très différent. Ensuite, dans notre vie privée, professionnelle, tout ce que nous faisons est nécessairement influencé, infusé, par nos croyances (pas forcément religieuses, la vision qu’on a de l’homme est aussi une croyance. La laïcité n’a de sens que si on croit en l’Homme, comme Zola, et Buisson, à juste titre, parlait de « foi laïque »). Laïcs, athées, agnostiques, religieux, nos croyances dictent nécessairement notre comportement éthique. Vouloir enlever ceci aux chrétiens, dans la mesure évidemment où leurs croyances sont compatibles avec nos lois, c’est une vision liberticide et totalitaire des choses. Tout ceci est une évidence mais il faut le rappeler car beaucoup de laïcs stricts ont été choqués que Macron rappelle le rôle de la croyance dans le comportement de tout chrétien. Rappeler ceci, ce n’est pas une atteinte à la laïcité, ce n’est pas avoir avalé l’eau des burettes, c’est simplement reconnaître que l’Homme est un animal métaphysique.

Il faut réfléchir au comportement d’un croyant fonctionnaire, par exemple d’un juge chrétien, pour comprendre ce que veut dire Macron. Si les lois françaises, s’opposent à la vision qu’a le juge chrétien des lois de Dieu, il ne peut y avoir de juge chrétien stricto sensu, car tout croyant sincère, et c’est normal, et cela ne peut être autrement, doit faire passer les lois de Dieu avant celles des hommes. S’il y a donc des juges chrétiens, c’est que la vision de la Justice au sens des évangiles et au sens de la République sont absolument compatibles (1). Le juge chrétien jugera donc au nom de Dieu (par principe) et au nom du peuple français (raisonnement de droit), mais

« Ces dimensions en réalité sont tellement entrelacées qu’il est impossible de les démêler » [Macron, à propos du gendarme Beltrame]

L’Eglise catholique, les islamistes, ont-ils compris ce discours ?

On a vu des représentants officiels de l’Eglise catholique se féliciter de ce discours, ainsi que diverses associations de l’Islam communautariste et de l’islamisme. A mon avis, ils ont eu tort de se réjouir car la puissance de « la voix non injonctive » est terrible. Si les islamistes acceptent de reconnaître que la voix de l’islam est non injonctive, eh bien, c’est parfait !

La réalité, c’est qu’après un tel discours, Macron garde les mains libres. Laïcité stricte ou accommodante (qui est en réalité une sortie de la laïcité), il est toujours impossible de dire quel parti Macron va prendre. Ce discours, et les réactions qui ont suivi, pourrait bien être l’équivalent Macronien du « Je vous ai compris ». – où justement personne n’avait compris !

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(1) Raphaël Enthoven, dans le fin mot de l’info cette semaine: « la laïcité, c’est la reconnaissance qu’il y a plusieurs vérités ». Je pense plutôt que le concept ne fonctionne que parce qu’il n’y a qu’une seule vérité, un seul esprit de justice. La laïcité fait passer le reste (Dieu, etc.) au second plan.

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Laurence de Cock et Riposte Laïque: même combat 11 février 2018

Par Thierry Klein dans : Politique.
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Je résume.

Episode 1 :  Laurence de Cock (LDC), enseignante un peu frappadingue à mon avis, qui se signale par une grosse présence et des messages très agressifs sur Twitter, tourne une vidéo YouTube sans avoir visiblement bien conscience que cette vidéo la ridiculise elle-même tant tout y est étriqué : le point de vue, le style, le ton ampoulé, sans parler du tic exaspérant de LDC pour remettre en place ses lunettes. La vidéo « Vade Retro Sarrasinas  Que s’est-il passé à Poitiers ?» est une sorte de tentative de déconstruction du « mythe national » qui serait enseigné aux écoliers français. L’objectif est de démontrer que la phrase « Charles Martel a arrêté les arabes à Poitiers » est excessive et LDC consacre 10 minutes lourdingues à nous « démontrer », grimaces à l’appui, que 1) ça s’est passé près de Poitiers et non pas à Poitiers, 2) des éléments de politique intérieure (entre le prince Eudes et Charles Martel) doivent être pris en compte et 3) il n’y avait pas réellement invasion arabe, on peut tout au plus parler d’incursion. L’avenir de la chrétienté n’était nullement en cause et donc le slogan retenu n’est qu’un message mythique, « inventé par la 3^ème République », « favorisant les thèmes d’extrême droite » (7mn55s).

Episode 2 : Riposte laïque, une association qui l’air de se sentir visée dès qu’on parle d’extrême droite, monte au créneau, dénonce Laurence de Cock et demande son renvoi de l’Education Nationale (ça ne coûte rien d’essayer).

Episode 3 : Laurence de Cock et toute la mouvance auto-intitulée « anti-fachosphère » (1) dénoncent les attaques « gravissimes », « inqualifiables », « brunes » qui rappellent « les pires heures de notre histoire », etc.
Je vous prie de le croire, les tweets sont martiaux et personne ne se laissera impressionner ! Très grand frisson et no pasaran ! Tous, droite et gauche, en appellent évidemment à Jean-Michel Blanquer, qui devra déployer des trésors d’habileté pour se sortir de ce merdier.

Une thèse commune à LDC et Riposte Laïque : l’hérédité du mérite

LDC et Riposte Laïque sont d’accord sur au moins un point. Il serait très important de déterminer, aujourd’hui, si Charles Martel a réellement arrêté les arabes à Poitiers. Pour Riposte Laïque, il y va sans doute de notre « fierté nationale » et la performance de Charles Martel honorerait alors tous les français ici et maintenant (surtout s’ils sont, semble-t-il, blancs et de souche). Cette vision d’un mérite « héréditaire » est évidemment absurde pour un grand nombre de raisons que je ne vais pas détailler ici.

Mais ce qui est étrange, c’est que LDC adopte elle aussi, de fait, cette vision. Son point de vue est destiné à éviter l’humiliation aux musulmans d’aujourd’hui (vus comme les héritiers des arabes d’hier). Pour éviter cette humiliation ou tout amalgame, il convient de dire que les arabes d’hier n’avaient pas de volonté de « grand remplacement » (terme employé par LDC dans sa vidéo) et qu’il s’agissait non pas d’une conquête mais d’une simple « incursion ». Ce qui se cache en creux derrière cette tentative de démonstration, c’est que LDC pense qu’il est important de déterminer les motivations des arabes d’hier pour démonter les arguments de l’extrême-droite face aux arabes d’aujourd’hui. Là aussi, cette possibilité de transmission héréditaire d’une (soi-disant) culpabilité arabe est d’une rare bêtise – le problème, c’est que LDC, comme Riposte Laïque sans doute, y croit. Sinon, elle ne dépenserait pas autant de temps à réaliser ses vidéos.

Et donc, on a le paradoxe suivant :

Dans le pays qui a aboli les privilèges héréditaires, qui a réduit en ridicule la notion de « mérite hérité » depuis Beaumarchais (dont Bourdieu est un des héritiers), extrême-gauche et extrême-droite se rejoignent en ceci qu’ils croient tout deux que le mérite, ou l’humiliation, sont de fait transmis à travers les générations. Au lieu de prendre la distance nécessaire, ils rejouent, finalement, la bataille de Poitiers (en y introduisant un zeste de 2ème guerre mondiale).

Que vaut la thèse historique de Laurence de Cock ?

Déconstruire une thèse simpliste « Charles Martel arrête les arabes à Poitiers » n’a de sens que si on la remplace par une thèse plus éclairante. En l’occurrence, pour LDC, « Charles Martel n’a pas arrêté les arabes à Poitiers, car les arabes ne voulaient pas envahir l’Europe, ils étaient dans une logique d’intrusion » et « le Prince Eudes a été effacé des tablettes pour des raisons de propagande politique ».  A l’appui de cette thèse, LDC cite un bouquin français où elle a « tout pompé » (sic !) : le « Charles Martel » édité par Libertalia (dont l’auteur, non lisible dans la vidéo, a semble-t-il très peu d’importance pour LDC).

Qu’en est-il réellement ? J’ai repris un de mes livres de chevet, l’Histoire du déclin et de la chute de l’empire romain, de Gibbon, qui parle au chapitre 52, des invasions arabes (2).

Je rappelle que Gibbon est un anglais, qui n’a que faire du soi-disant roman national français. C’est un des plus grands historiens de tous les temps et ses nombreuses sources sont précisées dans le texte lui-même, à chaque page. Sa position vaut donc bien, pour moi, celle de Laurence de Cock ou de Libertalia. Je cite simplement quelques passages de ce livre. Qu’apprend-on ?

• le sud de la France était déjà occupé de façon permanente par les arabes (rappelons que les conquêtes espagnoles étaient toutes récentes, début des années 700 et que les arabes sont restés des centaines d’années en Espagne. On ne peut donc parler d’incursion).

« Les vignobles de la Gascogne et des environs de Bordeaux devinrent la possession du souverain de Damas et de Samarcande, et le midi de la France, depuis l’embouchure de la Garonne jusqu’à celle du Rhône, adopta les mœurs et la religion de l’Arabie. »

 

• Sur les ambitions du chef arabe Abderame, qu’évoque LDC

« Ce vieux et intrépide général destinait au joug du prophète le reste de la France et de l’Europe ; et, se croyant certain de vaincre tous les obstacles que lui pourraient opposer la nature ou les hommes, il se disposa, à l’aide d’une armée formidable, à exécuter l’arrêt qu’il avait porté ; »

 

• Sur les victoires initiales d’Abderame

Abderame passa le Rhône sans perdre de temps, et mit le siége devant Arles. Une armée de chrétiens voulut secourir cette ville ; on voyait encore au treizième siècle les tombeaux de leurs chefs, et le fleuve rapide entraîna dans la Méditerranée des milliers de leurs cadavres. Abderame n’eut pas moins de succès du côté de l’Océan. Il traversa sans opposition la Garonne et la Dordogne, qui réunissent leurs eaux dans le golfe de Bordeaux ; mais il trouva au-delà de ces rivières le camp de l’intrépide Eudes qui avait formé une seconde armée, et qui essuya une seconde défaite si fatale aux chrétiens, que, de leur aveu, Dieu seul pouvait compter le nombre des morts…

…
[A noter que Gibbon relate la création du « mythe » national, sans en faire tout un plat, lui]
La tradition a conservé longtemps le souvenir de ces ravages, car Abderame n’épargnait ni le pays ni les habitans ; et l’invasion de la France par les Maures et les musulmans, a donné lieu à ces fables, dont les romans de chevalerie ont dénaturé les faits d’une manière si bizarre

 

• Sur les conséquences, enfin, de la victoire de Charles Martel

Les Sarrasins s’étaient avancés en triomphe l’espace de plus d’un millier de milles, depuis le rocher de Gibraltar jusqu’aux bords de la Loire ; encore autant, et ils seraient arrivés aux confins de la Pologne et aux montagnes de l’Écosse: le passage du Rhin n’est pas plus difficile que celui du Nil et de l’Euphrate, et d’un autre côté la flotte arabe aurait pu pénétrer dans la Tamise sans livrer un combat naval.

Les écoles d’Oxford expliqueraient peut-être aujourd’hui le Koran, et du haut de ses chaires on démontrerait à un peuple circoncis la sainteté et la vérité de la révélation de Mahomet.

Et donc, la thèse de Laurence de Cock n’est en rien plus éclairante que le message donné aux écoliers français depuis longtemps. Elle complique inutilement la réalité et surtout la travestit, à des fins idéologiques que Laurence de Cock, « historienne », ne perçoit probablement même pas consciemment.

Ce qu’il faut enseigner aux enfants, avant tout, c’est bien que Charles Martel a arrêté les arabes à Poitiers.

 

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(1) En vrac et dans le désordre, Daniel Scheidermann, Michel Lussault, Philippe Watrelot, etc.
(2)  texte complet en ligne, à partir de https://fr.wikisource.org/wiki/Page:Gibbon_-_Histoire_de_la_d%C3%A9cadence_et_de_la_chute_de_l%27Empire_romain,_traduction_Guizot,_tome_10.djvu/360 jusqu’à https://fr.wikisource.org/wiki/Page:Gibbon_-_Histoire_de_la_d%C3%A9cadence_et_de_la_chute_de_l%27Empire_romain,_traduction_Guizot,_tome_10.djvu/380)

 

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